Problems of modern psychology / Проблеми сучасної психології

Marianna Tkalych

Problems of modern psychology: Collection of research papers of State higher education institution "Zaporizhzhya National University" and G.S. Kostiuk Institute of Psychology NAPS of Ukraine / edited by S.D. Maksymenko, N.F. Shevchenko, M.H. Tkalych. – Zaporizhzhya: ZNU, 2015. – No 1 (7) – 220 p. Проблеми сучасної психології: збірник наукових праць ДВНЗ “Запорізький національний університет” та Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України / За ред. С.Д. Максименка, Н.Ф. Шевченко, М.Г. Ткалич. – Запоріжжя: ЗНУ, 2015. – No 1 (7) – 220 с.

ДЕРЖАВНИЙ ВИЩІЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД “ЗАПОРІЗЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ” ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ імені Г.С. КОСТЮКА НАПН УКРАЇНИ ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОЇ ПСИХОЛОГІЇ Збірник наукових праць № 1 (7) / 2015 Запоріжжя 2015 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 УДК : 159.9 (045) ББК : Ю9 (4 Укр) я 4 Рекомендовано до друку вченою радою Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України (протокол № 5 від 27.04.2015) вченою радою Запорізького національного університету (протокол № 10 від 28.04.2015) Проблеми сучасної психології: збірник наукових праць ДВНЗ “Запорізький національний університет” та Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України / За ред. С.Д. Максименка, Н.Ф. Шевченко, М.Г. Ткалич. – Запоріжжя: ЗНУ, 2015. – № 1 (7) – 220 с. Голова редакційної колегії: Максименко С.Д., дійсний член НАПН України, доктор психологічних наук, професор, директор Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України Редакційна колегія: Васютинський В.О., доктор психологічних наук, професор, завідувач лабораторією психології мас і спільнот Інституту соціальної та політичної психології НАПН України Вірна Ж.П., доктор психологічних наук, професор, декан факультету психології Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки Глива Євген, доктор філософських наук з психології, іноземний член НАПН України, професор‐консультант товариства «Дослідження клінічного гіпнозу» (Австралія) Карамушка Л.М., член‐кореспондент НАПН України, доктор психологічних наук, професор, завідувач лабораторії організаційної психології Інститу психології імені Г.С. Костюка НАПН України Коваленко А.Б., доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри соціальної психології Київського національного університету імені Тараса Шевченка Моляко В.О., дійсний член НАПН України, доктор психологічних наук, професор, завідувач лабораторії психології творчості Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України Саннікова О.П., доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри загальної та диференціальної психології Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського Смульсон М.Л., член‐кореспондент НАПН України, доктор психологічних наук, професор, завідувач лабораторії нових інформаційних технологій навчання Інститу психології імені Г.С. Костюка НАПН України Ткалич М.Г., кандидат психологічних наук, доцент, доцент кафедри практичної психології Запорізького національного університету (відповідальний редактор) Чепелєва Н.В., дійсний член НАПН України, доктор психологічних наук, професор, заст. директора Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України Шевченко Н.Ф., доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки та психології освітньої діяльності Запорізького національного університету (головний редактор) Збірник наукових праць внесено до Переліку наукових фахових видань України з психології (Наказ МОН України від 29.09. 2014 року № 1081) Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової інформації КВ № 19250‐9050 Р від 29.05.2012р. http: // psyjournal.in.ua zaporizhzhya2012@yahoo.com ISSN 2310‐4368 © ЗНУ, 2015 2 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 State higher education institution "Zaporizhzhya National University" G.S. Kostiuk Institute of Psychology at the NAPS of Ukraine PROBLEMS OF MODERN PSYCHOLOGY Collection of research papers Issue 1 (7) / 2015 Zaporizhzhya 2015 3 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 UDC: 159.9 (045) LBC: YU9 (4 Ukr) 4 i The publication is approved by the resolutions of the Scientific Boards of G.S. Kostiuk Institute of Psychology NAPS of Ukraine (protocol № 5 of 27.04.2015), Zaporizhzhya National University (protocol № 10 of 28.04.2015) Problems of modern psychology: Collection of research papers of State higher education institution "Zaporizhzhya National University" and G.S. Kostiuk Institute of Psychology NAPS of Ukraine / edited by S.D. Maksymenko, N.F. Shevchenko, M.H. Tkalych. – Zaporizhzhya: ZNU, 2015. – № 1 (7) – 220 p. Chairman of the editorial board: S.D. Maksymenko, Full Member of the NAPS of Ukraine, Doctor of Psychological Sciences, Professor, Director of G.S. Kostiuk Institute of Psychology NAPS of Ukraine. Editorial board: V.O. Vasyutinsky, Doctor of Psychological Sciences, Professor, Head of the Laboratory of Psychology of Mass and Community, Institute of Social and Political Psychology NAPS of Ukraine Zh.P. Virna, Doctor of Psychological Sciences, Professor, Dean of the Faculty of Psychology, Lesia Ukrainka Eastern European National University Eugene Hlywa, Ph.D. in Psychology, Foreign Member of the NAPS of Ukraine, Consulting Professor at the Australian Society of Clinical Hypnotherapists (Australia) L.M. Karamushka, Corresponding Member of the NAPS of Ukraine, Doctor of Psychological Sciences, Professor, Head of the Laboratory of Organizational Psychology, G.S. Kostiuk Institute of Psychology NAPS of Ukraine A.B. Kovalenko, Doctor of Psychological Sciences, Professor, Head of the Department of Social Psychology, Taras Shevchenko Kyiv National University V.O. Moliako, Full Member of the NAPS of Ukraine, Doctor of Psychological Sciences, Professor, Head of the Laboratory of Psychology of Creativity, G.S. Kostiuk Institute of Psychology NAPS of Ukraine O.P. Sannikova, Doctor of Psychological Sciences, Professor, Head of the Department of General and Differential Psychology, K.D. Ushynsky South Ukrainian National Pedagogical University M.L. Smulson, Corresponding Member of the NAPS of Ukraine, Doctor of Psychological Sciences, Professor, Head of the Laboratory of New Information Technologies, G.S. Kostiuk Institute of Psychology NAPS of Ukraine M.H. Tkalych, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Applied Psychology, Zaporizhzhya National University (Editor) N.V. Chepeleva, Full Member of the NAPS of Ukraine, Doctor of Psychological Sciences, Professor, Deputy Director of G.S. Kostiuk Institute of Psychology NAPS of Ukraine N.F. Shevchenko, Doctor of Psychological Sciences, Professor, Head of the Department of Pedagogy and Psychology of Education, Zaporizhzhya National University (Editor‐in‐Chief) The collection of research papers is listed in Special edition of scientific professional publications of Ukraine in Psychology (Resolution of the Ministry of Education of Ukraine 29.09.2014 № 1081) Certificate of state registration of the printed source of mass media KB № 19250‐9050 P of 29.05.2012 http: // psyjournal.in.ua zaporizhzhya2012@yahoo.com ISSN 2310‐4368 © ZNU, 2015 4 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 ЗМІСТ Максименко С.Д. Методологія генетичних методів дослідження Аршава І.Ф., Корнієнко В.В. Роль активних стратегій подолання стресу в прогнозуванні емоційної стійкості батьків важкохворих дітей Бірон Б.В. Роль проактивного копінгу у забезпеченні якості життя особистості Бойко Г.В. Тренінг самопрезентації при прийомі на роботу для старшокласників Ващенко І.В., Вовк М.В. Гендерні особливості мотивації студентів в контексті переживань фрустраційних ситуацій Войтенко О.В. Регулятивне функціонування пам'яті в процесі літературної творчості молодших підлітків Grandt, V.V. Coping‐resources as a factor of the maintenance of the professional health of the representatives of the Ministry of Emergency Response Губа Н.О., Павлюк О.Г. Психологічний аналіз проблеми соціальної перцепції Губа Н.О., Сюсюка В.Г., Коломбе Ю.В. Психологічна корекція дезадаптивних стилів переживання вагітності у жінок Зайченко К.С., Пятник О.Ю. Гендерні особливості стресостійкості в підлітковому віці в умовах інформаційної війни Зеленін В.В. Метамодель як анти‐сугестивна психотехнологія сучасної інформаційно‐пропагандистської війни Зінченко Т.П. Теоретичні підходи до вивчення стереотипів зовнішності Іванов С.А., Іванова Л.С. Чи потрібна позитивна психологія українській школі? Іщук О.В., Лукасевич О.А. Психологічне дослідження типологічних «профілів» емоційного інтелекту Калюжна. Є.М. Психологічні механізми адаптивного функціонування особистості Карамушка Л.М., Ходакевич О.Г. Психологічні особливості ставлення студентської молоді до грошей Котлярова М.В. Особливості рефлексії студентами власної громадянської відповідальності Коськіна Д.О. Гендерні відмінності у самоставленні осіб з авторитарним та егалітарним типом статево‐ рольової взаємодії Коць М.О. Вікові особливості професійного самовизначення як компоненту соціалізації дітей з вадами психофізичного розвитку Лукомська Ю.О. Дослідження типу організаційної культури як чинника мотиваційної готовності до інновацій персоналу освітніх організацій Максименко К.С. Проблема мультикаузації психічних і психосоматичних розладів людини Малихіна О.А. Основні напрями та підходи в дослідженні самоповаги як особистісного утворення Мосол Н.О. Психолого‐педагогічний супровід професійного самовизначення старшокласників Онуфрієва Л.А. Психологічні особливості професійного розвитку особистості майбутніх фахівців соціономічних професій Помиткіна Л.В. Психологічний тренінг розвитку готовності студентів до прийняття стратегічних життєвих рішень Poplavska, A.P. Organizational and psychological methods of managing the innovative alterations on an industrial enterprise Поплавська А.П., Гамаль О.Г. Дослідження психологічного портрету особистості керівника приватного підприємства Скрипаченко Т.В. Автентичність особистості як психологічний феномен Сметаняк В.І. Батьківство як етап соціалізації чоловіка. Співак Л.М. Концепція об’єктивації національного «Я» особистості в юності Сурякова М.В. Інтерпретативний підхід у психологічному дослідженні Ткалич М.Г. Гендерний психологічний портрет співробітників організацій: результати емпіричного дослідження Ткачук Т.Л. Особливості застосування інтерактивних методів навчання у викладанні психології Ушакова К.Ю. Вікові особливості становлення «Я‐концепції» в ранній юності Shevchenko, N.F. Psychological structure of professional consciousness 5 7 13 22 29 35 41 46 52 58 63 69 76 81 87 93 99 105 111 117 122 130 136 143 148 154 160 165 171 178 183 189 196 202 207 213 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 CONTENTS Maksymenko, S.D. Methodology of genetic methods of research Arshava, I., Kоrnienko, V. The role of active strategies of coping with stress in emotional stability prediction of parents with seriously ill children Biron, B.V. The role of proactive coping in maintenance of person’s quality of life Boyko, G.V. The training of self‐presentation during job interview for senior pupils Vaschenko, I.V., Vovk, M.V. Gender‐specific motivation of students in the context of experiencing of frustrative situations Voitenko, O.V. Regulative functioning of memory in the process of younger teenagers’ literary activity Grandt, V.V. Coping‐resources as a factor of the maintenance of the professional health of the representatives of the Ministry of Emergency Response Guba, N.O., Pavljuk, О.G. Psychological analysis of the problem of social perception Guba, N.O., Syusyuka, V.G., Kolombe, Y.V. Psychological correction of maladaptive styles of women’s experience of pregnancy Zaichenko, K.S., Piatnyk, O.Y. Gender features of stress resistance in adolescence in the conditions of information war Zelenin, V.V. Metamodel as an anti‐suggestive psycho‐technology of the information‐propaganda war Zinchenko, T.P. Theoretical approaches to studying of stereotypes of appearance Ivanov, S.A., Ivanova, L.S. Do we need the positive psychology at Ukrainian school? Ishchuk, O.V., Lukasevich, O.A. Psychological study of emotional intelligence typological "profiles" Kalyuzhna, E.M. Psychological mechanisms of adaptive functioning of a personality Karamushka, L.M., Hodakevych, A.G. Psychological characteristics of students’ attitudes towards money Kotliarova, M.V. Features of student’s reflexion on their own civil liability Koskina, D.O. Differences in the self‐attitude of the persons with authoritarian and egalitarian types of sex‐ role interaction Kots, M.O. Age peculiarities of professional self‐determination as a component of socialization of children with impaired mental and physical development Lukomskaya, J.O. The reseach of the type of organizational culture as a factor of motivational readiness to innovations of personnel of educational establishments Maksymenko, K.S. The problem of multicausalty of mental and psychosomatic disorders of a man Malykhina, O.A. The main directions and approaches in the study of self‐esteem as personal formation Mosol, N.O. Psychological and pedagogical support of professional self‐determination of high‐school students Onufriieva, L.A. Psychological peculiarities of professional development of future socionomic specialists’ personality Pomytkina, L.V. Psychological training of students’ readiness to make strategic life decisions. Poplavska, A.P. Organizational and psychological methods of managing the innovative alterations on an industrial enterprise Poplavska, A.P., Gamal, O.G. Research of psychological portrait of the manager’s personality of private enterprise Skrypachenko, T.V. Personality’s authenticity as a psychological phenomenon Smetaniak, V.I. Paternity as a stage of male socialization Spivak, L.M. The conception of objectification of national «Self» of personality in youth Suryakova M.V. Interpretative approach in psychological research Tkalych, M.H. Gender psychological portrait of personnel of organizations: an empirical study Tkachuk, T.L. Features of interactive training methods in teaching psychology Ushakova, K.Yu. Age peculiarities of «Self‐concept» development in early adolescence Shevchenko, N.F. Psychological structure of professional consciousness 6 7 13 22 29 35 41 46 52 58 63 69 76 81 87 93 99 105 111 117 122 130 136 143 148 154 160 165 171 178 183 189 196 202 207 213 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 УДК 159.923.2:316.477:316.356.2 МЕТОДОЛОГІЯ ГЕНЕТИЧНИХ МЕТОДІВ ДОСЛІДЖЕННЯ С.Д. Максименко дійсний член НАПН України доктор психологічних наук, професор, директор Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України 244‐19‐63@mail.ru Максименко С.Д. Методологія генетичних методів дослідження. Стаття присвячена розкриттю методології генетичних методів дослідження особистості. Дослідження автора доводять, що генетико‐ моделюючий метод дозволяє виявити дійсні психологічні механізми становлення цілісної особистості та її окремих структурно‐функціональних одиниць. Зроблено висновок, що експериментально‐генетичний метод характеризує способи побудови вищих психічних функцій, які присвоюються суб’єктом у процесі перетворення ним певного змісту. При цьому, саме перетворення поєднує у собі генетичний та структурно‐функціональний моменти об’єктивної реальності і задає тим самим подібні структури (у вигляді способів аналізу) психічному. Зазначено, що єдиним методологічно правильним способом вивчення психічного розвитку є його експериментально‐генетичне вивчення, а головним завданням психології навчання виступає завдання зближення морфологічного, експериментального та генетичного аналізу. Встановлено, що аналітична складова генетично‐моделюючого методу спрямована на виокремлення змістовних рухливих одиниць ґенези і самомоделювання. Виокремлено важливі принципи генетико‐ моделюючого методу дослідження особистості. Ключові слова: генетико‐моделюючий метод, суб’єкт навчальної діяльності, психічні процеси, експериментально‐генетичне вивчення, принципи, особистість, психічний розвиток, вищі психічні функції. Максименко С.Д. Методология генетических методов исследования. Статья посвящена раскрытию методологии генетических методов исследования личности. Исследования автора показывают, что генетико‐моделирующий метод позволяет выявить действительные психологические механизмы становления целостной личности и ее отдельных структурно‐функциональных единиц. Сделан вывод, что экспериментально‐генетический метод характеризует способы построения высших психических функций, которые присваиваются субъектом в процессе преобразования им определенного содержания. При этом само преобразование сочетает в себе генетический и структурно‐функциональный моменты объективной реальности и задает тем самым подобные структуры (в виде способов анализа) психическому. Указано, что единственным методологически правильным способом изучения психического развития является его экспериментально‐генетическое изучение, а главной задачей психологии обучения выступает задача сближения морфологического, экспериментального и генетического анализа. Установлено, что аналитическая составляющая генетически‐моделирующего метода направлена на выделение содержательных подвижных единиц генезиса и самомоделирования. Выделены важные принципы генетико‐моделирующего метода исследования личности. Ключевые слова: генетико‐моделирующий метод, субъект учебной деятельности, психические процессы, экспериментально‐генетическое изучение, принципы, личность, психическое развитие, высшие психические функции. Постановка проблеми. Експериментально‐генетичний метод в освітньому середовищі є особливо важливим. Сучасні дослідження, у яких так чи інакше вивчається розвиток особистості в учбовій діяльності, можна об’єднати в три основні напрямки, що різняться вихідною методологічною позицією. У першому напрямку реалізується традиційна для сучасної психології парадигма: є деяка концепція особистості і, таким чином, питання про вивчення психологічної природи особистості знімається. Генетичні психологи досліджують на вибір розвиток в учбовій діяльності одного з елементів особистості (мотивів, взаємодій, самосвідомості) і вважають при цьому, що вивчається розвиток особистості, як цілісної. З методологічної точки зору наявне дуже цікаве зміщення – дійсне експериментально‐ генетичне дослідження проводиться у винятково формальній, емпіричній схемі з підміною понять, з переструктуруванням сутності і явища. 7 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Аналіз останніх досліджень і публікацій. В межах першого напрямку отримані дуже цікаві результати і про спільну учбову діяльність старших дошкільників та молодших школярів як засіб розвитку психіки (Ш.А. Амонашвілі, В.С. Мухіна, В.К. Котирло, В.В. Турбан та ін.), і про розвиток самосвідомості в навчальній дальності (головним чином, роботи М.Т. Дригус та її співробітників). У цих працях зібрано важливий науково‐емпіричний матеріал, що вимагає значної роботи щодо узагальнення і, безумовно, є частиною дійсної наукового підґрунтя психологічної теорії розвитку особистості дитини. Другий напрямок саме і полягає у спробі побудови теорії особистості дитини, що розвивається, на підставі узагальнення масиву даних, отриманих під час реалізації експериментального навчання. Таку спробу, дуже цікаву і змістовну, здійснив В.В. Давидов. У результаті аналізу великого об’єму експериментального матеріалу він дійшов висновку про те, що «особистістю є людина, яка володіє творчим потенціалом». Іншими словами, дійсною підставою особистості є здатність до творчості. У даних дослідженнях фундаментально аналізується ця здатність із залученням філософсько‐методологічних положень (Е.В. Ільєнков, Ф.Т. Михайлов). З іншого боку, В.В Давидов рефлексивно розкриває шлях свого теоретичного узагальнення, основою якого були результат робіт, головним чином, Ю.А. Полуянова, Г.Н. Кудіної і З.Н. Новлянської, у яких вивчався процес розвитку молодших школярів і підлітків під час засвоєння за експериментальними методиками предметів естетичного циклу (відповідно – образотворчого мистецтва і літератури). У цьому ж напрямку були виконані роботи і на матеріалі музики (І.А. Вахнянська, М.В. Папуча). Важливими для міркувань В.В. Давидова виявилися результати досліджень О.М. Д’яченко, проведені з дошкільниками. У них, зокрема, було встановлено, що уява (процес, що В.В. Давидов справедливо вважає ключовим у творчості) має два компоненти: породження загальної ідеї рішення задачі і складання плану реалізації цієї ідеї. Слід зазначити значну результативність цих робіт і можливість модифікування експериментально‐генетичного методу при роботі з дошкільниками і ті результати, що, завдяки цьому, вдається одержати. Третій напрямок вивчення розвитку особистості в навчальній діяльності представляє концепція особистісного опосередкування даної діяльності. У цьому напрямку створюється теорія особистості, ми виходимо з класичного положення Л.С. Виготського про те, що «особистість стає для себе тим, чим вона є в собі, через те, чим вона стає для інших. Це і є процес становлення особистості». Отже, застосування формувального експерименту дало можливість переконатися, що, дійсно, за допомогою експериментально‐генетичного методу в суб’єкта навчальної діяльності можна сформувати практично будь‐яку психічну структуру. Але це призвело не до розв’язання питання «що розвивається?», а до його своєрідного загострення: чи можна сказати, що те, що формується, і є тим, що розвивається? (Нагадаємо: це – фундаментальне питання, поставлене ще Л.С. Виготським.) Поки теорія розвивального навчання відповіді на це питання не дає. Метою статті є висвітлення авторської позиції щодо методології генетичних методів дослідження. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Застосування експериментально‐генетичного методу хоча і здійснюється досить вузько (учбова діяльність), разом з тим, дозволяє помітити факти, яким поки що не надано дійсної уваги: формування тієї чи іншої психічної функції завжди супроводжується реальним включенням її в ансамбль інших функцій і механізмів. Фактично, метод дає можливість емпірично зафіксувати виникнення і розвиток цілісності. Ця якість визнається ключовою ознакою особистості, і, отже, теза С.Л. Рубінштейна про те, що «психіка людини – особистісна» набуває, завдяки застосуванню генетичних принципів, реального підґрунтя. Ми хотіли б підкреслити: маємо принципово нову позицію. Якщо традиційні дослідження виокремлюють («вихоплюють») ті чи інші функції, лише «маючи на увазі існування цілісності», в нашому випадку можна бачити утворення цілісності через виникнення міжфункціональних систем. Інша справа, що цей, методологічно кардинальний аспект, «виступає» з поля зору практично всіх формуючих досліджень, що здійснюються в цьому напрямі. Увага вчених зосереджується на самому механізмі привласнення‐формування, натомість, найголовніше і найцікавіше залишається поза нею. І коли серед недоліків теорії розвивального навчання називають відсутність цілісно‐особистісної позиції досліджень, ми хотіли б уточнити: це не 8 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 недолік теорії, а особливість її реалізації в конкретно‐експериментальній сфері. Сама ж теорія саме передбачає цілісність, а отже й особистісність підходу. Викладені методологічні положення були упредметнені авторами культурно‐історичної теорії в особливому методі дослідження – експериментально‐генетичному. Смисл цього методу полягає в тому, що предметність діяльності і, відповідна до неї інтерпсихічна форма, організується і вибудовується самим експериментатором, з урахуванням відомих механізмів і теоретичних положень. Дослідник не створює стимули і не фіксує реакції – він організовує розвиток певного психічного процесу, він – поруч, а не «супроти», враховуючи те, що підсилено акцентував Л.С. Виготський: не лише об’єкт перед дослідником, але й дослідник – перед об’єктом. Такий спільний рух, спільно‐розподілена діяльність і дозволяє дійсно вивчати, як виникає і розвивається та чи інша вища психічна функція, а, отже, як вона влаштована. Важливо зафіксувати і підкреслити: сама позиція дослідника тут є унікальною – він не «перед», а «поруч». Із своїми структурно‐схематичними показниками ця позиція тяжіє до позиції психотерапевта (особливо в психоаналітичних і гуманістичних напрямках). Але є суттєва відмінність – експериментально‐генетичний метод покликаний формувати і вивчати, а не долати проблеми, хоча останнє теж відбувається, але відбувається неконтрольовано, ніби мимовільно. Логіка цього методу передбачає не просто фіксування особливостей тих чи інших емпіричних форм прояву психіки, а їх активне моделювання і відтворення в особливих умовах. Це і дозволяє розкривати їхню сутність, тобто закономірності виникнення і становлення в онтогенезі певних психологічних функцій. Тому конкретна реалізація експериментально‐генетичного методу в дослідженнях з вікової та педагогічної психології як необхідний компонент включає формувальний експеримент. Теоретичний рівень вивчення психічних процесів в експериментально‐генетичному методі, на відміну від інших методів, спеціально задається дослідникові через конструювання змістовно‐ операціональних сторін предметної діяльності. Причому специфічною особливістю подібного конструювання є те, що модель, створена дослідником з метою пізнавання, відповідає реальній внутрішній структурі самого психічного процесу. Тут родовий психічний процес, будь то спосіб мислення чи пам’ять, відтворюється окремим індивідом за тими соціально‐культурними нормами, які зробили його здобутком духовної культури суспільства. Експериментально‐генетичний метод, таким чином, несе безпосередньо у собі способи побудови вищих психічних функцій, які присвоюються суб’єктом у процесі перетворення ним певного змісту. При цьому, саме перетворення поєднує у собі генетичний та структурно‐функціональний моменти об’єктивної реальності й задає тим самим подібні структури (у вигляді способів аналізу) самому психічному. Реалізація експериментально‐генетичного методу у віковій та педагогічній психології здійснюється у вигляді конструювання шкільних програм, що дозволяє експериментально зв’язати в єдиний органічний вузол вікову та педагогічну психологію, показати неправомірність протиставлення, роз’єднання виховання та розвитку. Він є методом вивчення закономірностей процесу становлення нових видів пізнавальної діяльності. Тому актуальним є завдання: вичленити принципи побудови цього методу дослідження і виявити оптимальні умови його реалізації. Теоретичне осмислення досвіду експериментального навчання, здійсненого у руслі вищезгаданого підходу, призводить до необхідності вичленовування системи принципів побудови експериментально‐генетичного дослідження, а також виявлення послідовності основних логіко‐ операціональних структур, що його реалізують. Основними принципами є такі: 1) принцип аналізу за одиницями (вичленовування вихідного суперечливого відношення, що породжує клас явищ як ціле); 2) принцип історизму (принцип єдності генетичної та експериментальної лінії у дослідженні); 3) принцип системності (принцип цілісного розгляду психічних утворень); 4) принцип проектування (принцип активного моделювання, відтворення форм психіки в особливих умовах). В експериментально‐генетичному методі «аналіз за одиницями» поєднався з генетичним шляхом наукового дослідження, і в результаті цього, даний аналіз набув статусу наукового обґрунтування розвитку психічних процесів. Такий підхід до дослідження призвів до того, що всі психічні утворення як щось стале почали розглядатися як процеси. 9 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Отже, єдиним методологічно правильним способом вивчення психічного розвитку є його експериментально‐генетичне вивчення, а головним завданням психології навчання виступає завдання зближення морфологічного, експериментального та генетичного аналізу. Генетико‐моделюючий метод має на меті вивчення самої цілісної особистості, що саморозвивається. У зв’язку з цим виникла необхідність пошуку «одиниць» зовсім іншої природи, і було встановлено, що такою є нужда, як суперечлива вихідна єдність біологічного і соціального, яка зумовлює існування особистості. В той час як в процесах навчання конституюючим є експериментально‐генетичний метод, в цілому в дослідженні особистості найбільш адекватним є генетико‐моделюючий метод. Генетико‐моделюючий метод дозволяє виявляти дійсні психологічні механізми становлення цілісної особистості та її окремих структурно‐функціональних одиниць. Використання цього методу дозволило «впритул» підійти до розуміння таких глобальних питань, як витоки особистості та співвідношення біологічного і соціального в ній. Коли Л.С. Виготський аналізував в своїх творах цю проблему, він весь час повертався до методу, називаючи його каузально‐динамічним, генетичним, інструментальним, експериментально‐генетичним. В одному місці він говорить про генетико‐ моделюючий метод, який, на відміну від експериментально‐генетичного, повинен працювати не з конструктами соціального порядку при привласненні здібностей, що запрограмовані соціумом, а з явищем моделювання і відтворення цього присвоєння. Генетико‐моделюючий метод має на меті вивчення цілісної особистості, що саморозвивається. Принципи побудови методу відбивають природу існування об’єкта вивчення: соціального, неможливість отримати остаточні (кінцеві) емпіричні пошуки щодо внутрішнього світу людини (рефлексивний релятивізм). Технологія методу (принцип єдності генетичної і експериментальної ліній розвитку) передбачає проведення дослідження в максимально «природних» умовах існування особистості і створення актуального простору реалізації самою особистістю численних можливостей моделювання власного розвитку і існування. Генетико‐моделюючий метод відбиває ті сутнісні ідеї, які потрібно реалізувати у дослідженні особистості як цілісності, яка саморозвивається завдяки дії біосоціальної основи – нужди, що набула статусу предмета (опредметнилася) в особистості. Отже, аналітична складова генетично‐моделюючого методу спрямована на виокремлення змістовних рухливих одиниць ґенези і самомоделювання. І хоча це принципово відрізняється від встановлення одиниць в експериментально‐генетичних межах, ми залишаємо без змін назву першого принципу нашого методу – принцип аналізу за одиницями. Інший важливий принцип генетико‐моделюючого методу дослідження особистості відображає її відпочаткову природу. Це принцип єдності біологічного і соціального. Статус принципу наукового методу не дозволяє лише декларувати дану єдність, оскільки в цьому випадку він перестане бути принципом. Необхідно чітко усвідомити, що саме мається на увазі, що розуміється під єдністю? Наступним важливим принципом побудови генетико‐моделюючого методу є принцип креативності. «Зустрічі» нужди з численними і різноманітними об’єктами і явищами не просто породжують потреби, вони зумовлюють цілепокладання і розвиток власних і унікальних засобів досягнення цілей. Це є, фактично, творчість. Свого часу А. Адлер постулював наявність в особистості особливої інстанції – «креативного Я», яка забезпечує існування людини за власними цілями і бажаннями, формування своїх життєвих шляхів і стилів. Креативність є глибинною, відпочатковою і абсолютно «природною» ознакою особистості – це є вища форма активності. Активність, яка створює і залишає слід, втілюється. З іншого боку, креативність означає прагнення виразити свій внутрішній світ. Коли О.Ф. Лосєв називає вираження «однією з атрибутивних ознак особистості», він чітко визначає, що це вираження насправді є, в той же час, і актом створення цього світу. Дотриматися принципу креативності в аналізі (і в дослідженні) особистості, означає «взяти» її існування в цілому, в її унікальній спрямованій єдності, в котрій вона лише і існує. І це означає реально врахувати багатозначність, неочікуваність і непередбачуваність особистості. З іншого боку, це означає усвідомлювати, що все однозначно і прогнозовано. Усе, що ми намагаємося отримати в сучасних експериментах, є, насправді, навіть не конкретним випадком, а справжнім артефактом. І в цьому – головний недолік досліджень в галузі психології особистості. Останнє ми вважаємо дуже важливим, перш за все, методично, і тому формулюємо наступний принцип – рефлексивного 10 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 релятивізму, який фіксує принципову неможливість встановлювати точні виміри і фіксувати остаточно вищі унікально‐творчі вияви особистості. Останній принцип генетико‐моделюючого методу дослідження особистості – єдність експериментальної і генетичної ліній розвитку. На наш погляд, це дуже суттєвий момент характеристики не лише нашого методу, а й загального стану речей у культурно‐історичній теорії. Ще у роботі, яка, власне, й присвячувалась розробці основних положень і методів дослідження, Л.С. Виготський геніально передбачав труднощі, пов’язані з тим, що вивчення психології вищої функції в її формуванні призводить до фундаментального (і сакраментального, між іншим) питання: чи так формується дана функція поза експериментально‐генетичним методом, в «природних», так би мовити, умовах. Іншими словами: самі формуємо, і те, що формуємо – те й вивчаємо. А як насправді, без нашого втручання? Гостроту цього питання, на жаль, не помітили його послідовники і учні. І даремно: психологія стала «формувальною», формувальний експеримент і зараз є необхідним атрибутом дисертацій. Але ж, пам’ятаємо, наука повинна вивчати об’єкт за його логікою, а не власну логіку дослідника в об’єкті, що ним же й створюється. Питання залишилось поза увагою, а наскільки ж воно загостриться, коли «в психологію повернеться людина»? Адже головним стане питання, на яке зараз просто ніхто не звертає увагу: коли у дитини штучно формується (і вивчається), скажімо, опосередковане запам’ятовування способом «врощування‐привласнення», сама дитина при цьому існує і розвивається як цілісність. Ми вивчаємо дискретний момент – як воно врощується, як привласнюється. А що відбувається при цьому з дитиною, з її іншими функціями і явищами? Постає кардинальне питання, а як це відбувається в інших дітей, у тих, у кого ніхто нічого не формує спеціально? Ця цілісна особистість виходить на перший план у генетико‐моделюючому дослідженні. І ми легко схиляємось до феноменологічного напряму, коли усвідомлюємо, що тут (див. принцип креативності) нічого «змоделювати» не можна, не порушивши філігранно тонкий процес самомоделювання і саморозвитку. Отже, залишається тільки опис? Ні, ми впевнені, що поєднання цієї «природно»‐генетичної лінії розвитку з експериментальною можливе, але не шляхом формування‐привласнення здібностей, а шляхом створення в експерименті особливих умов розгортання і «уповільнення» становлення цілісних одиниць аналізу. Це має відбуватися на тлі різноманітних (але фіксованих) можливостей для самомоделювання. Експериментально‐генетичний та генетико‐моделюючий методи стають можливими та валідними завдяки існуванню нужди. Нужда є особливим універсальним енергетично‐ інформаційним утворенням, яке є носієм і чинником соціальної життєвої сили людини. В її основі – суперечлива єдність могутніх біосоціальних процесів, яка «запліднює» собою і визначає нескінченний рух людського життя у Всесвіті. Енергетичне й інформаційне сплавляється в єдність в нужді, чим забезпечує не просто рух, але розвиток, оскільки накопичений в індивідуальному існуванні людини досвід, завдяки руху нужди, стає надбанням всього людства. Нужда розглядається як вихідний, всеохоплюючий напружений стан біосоціальної істоти, який спонукає її активність – життя. Природа нужди являє собою відпочаткову енергетично‐динамічну єдність біологічних і соціальних складових людської істоти. За психологічними показниками нужда є особливим базальним станом, динамічною напругою, яка визначає можливість індивіда бути активним протягом всього життя. Нужда, як вихідна базальна енергетична інтенція з самого початку не є суто біологічною, а має єдину біосоціальну природу, оскільки являє собою своєрідно‐унікальне нескінченне продовження нужди соціальних істот (батьків дитини), що опредметнилась у свій креативний продукт – нове життя. Так біологічне поєднується з соціальним, утворюючи в людській істоті нерозривну цілісну єдність, так соціальне стає біологічним. Нужда завжди виступає конституантом — і в соціальному середовищі, і в самому існуванні, і в тілесній організації людини. Вона є дійсно тим вихідним, тим вододілом, що дає можливість по‐новому подивитися на всі теорії, і ця категорія ніби вміщує в собі всі парадигми, і несе в собі ту хвилю нового підходу до розуміння особистості, який не вичерпується мотиваційно‐ потребовою сферою та іншими окремими частинами цього утворення. Дослідження особистості як само‐руху унікальної цілісності не може бути достатнім, якщо не вирішується проблема вихідних рушійних сил цього довічного і, водночас, такого короткого і яскравого плину. Що ж є цією силою? Наш аналіз дозволяє припустити, що нею є нужда. Це особливе універсальне енергетично‐інформаційне утворення, що є носієм і чинником соціальної життєвої сили 11 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 людини. В її основі суперечлива єдність могутніх біосоціальних процесів, яка «запліднює» собою і визначає нескінченний рух людського життя у Всесвіті. Енергетичне й інформаційне сплавляється в єдність в нужді, чим забезпечує не просто рух, але розвиток, оскільки накопичений в індивідуальному існуванні людини досвід, завдяки руху нужди, стає надбанням всього людства. Висновки і перспективи подальшого дослідження. Дослідження автора доводять, що за допомогою експериментально‐генетичного методу в суб’єкта навчальної діяльності можна сформувати практично будь‐яку психічну структуру. Генетико‐моделюючий метод дозволяє виявити дійсні психологічні механізми становлення цілісної особистості та її окремих структурно‐ функціональних одиниць. Експериментально‐генетичний метод несе способи побудови вищих психічних функцій, які присвоюються суб’єктом у процесі перетворення ним певного змісту. При цьому, саме перетворення поєднує у собі генетичний та структурно‐функціональний моменти об’єктивної реальності й задає тим самим подібні структури (у вигляді способів аналізу) психічному. Єдиним методологічно правильним способом вивчення психічного розвитку є його експериментально‐генетичне вивчення, а головним завданням психології навчання виступає завдання зближення морфологічного, експериментального та генетичного аналізу. Виокремлено важливі принципи генетико‐моделюючого методу дослідження особистості. Здійснення логіко‐ психологічного аналізу дозволило виокремити генетично вихідну суперечливу «одиницю», яка лежить в основі і біологічного і соціального існування людини. Цією одиницею є нужда. Перспективним надалі вважаємо висвітлення генетико‐психологічної проблеми структури особистості та джерел її активності. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Список використаних джерел Выготский Л.С. История развития высших психических функций: Собр. соч. в 6 т. Т. 3 / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика,1983. – 366 с. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1991. – 480с. Давыдов В.В. Последние выступления / В.В. Давыдов. – М., 1998. – 87с. Ильенков Э.В. Космология духа / Э.В. Ильенков // Философия и культура. – М.: Политиздат, 1991. – С. 415‐436. Ильенков Э.В. Что же такое личность? / Э.В. Ильенков // С чего начинается личность / Под. ред. Р.И.Косолапова. – М.: Политиздат, 1991. – С.319–357. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии / Г.С. Костюк // Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1969. – С. 118–152. References translated and transliterated Vygotskij L.S. Istorija razvitija vysshih psihicheskih funkcij [History of the higher mental functions development]:Sobr. soch. v 6 t. T. 3 / L.S. Vygotskij. M.: Pedagogika,1983, 366 p. Vygotskij L.S. Pedagogicheskaja psihologija [Pedagogical psychology] / L.S. Vygotskij. – M.: Pedagogika, 1991. – 480 s. Davydov V.V. Poslednie vystuplenija [The last speeches] / V.V. Davydov. – M., 1998. – 87 s. Il'enkovJe.V. Kosmologija duha [Cosmology of the psyche] / Je.V. Il'enkov // Filosofija i kul'tura. M.: Politizdat, 1991, pp. 415‐436. Il'enkov Je.V. Chto zhe takoe lichnost'? [What is personality?]/ Je.V. Il'enkov // S chego nachinaetsja lichnost' / Pod. red. R.I.Kosolapova. – M.: Politizdat, 1991. – S.319–357. Kostjuk G.S. Princip razvitija v psihologii [The principle of development in psychology] / G.S. Kostjuk // Metodologicheskie i teoreticheskie problemy psihologii. – M.: Nauka, 1969. – S.118–152. S.D. Maksymenko. Methodology of genetic methods of research. The article deals with the coverage of the methodology and genetic methods of personality research. The author has investigated that genetic and modeling method can detect the actual psychological mechanisms of formation of the whole personality and its individual structural and functional units. It has been concluded that experimental and genetic method has direct ways of building higher mental functions that are assigned by the subject in the process of certain content converting. Herewith the transformation combines genetic and structural and functional points of objective reality and thus sets similar structures (as methods of analysis) to the mental. It has been concluded that the only methodologically correct method of mental development studying is its experimental and genetic study, and the main task of the psychology of training is drawing together the morphological, experimental and genetic analysis. The analytical component of the genetic and modeling method has been established to be aimed at isolating the content mobile units of genesis and self‐modeling. The important principles of genetic and modeling method of personality study has been specified. Keywords: genetic and modeling method, a subject of training activity, mental processes, experimental and genetic study, principles, personality, mental development, higher mental functions. 12 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 УДК 159.9 РОЛЬ АКТИВНИХ СТРАТЕГІЙ ПОДОЛАННЯ СТРЕСУ В ПРОГНОЗУВАННІ ЕМОЦІЙНОЇ СТІЙКОСТІ БАТЬКІВ ВАЖКОХВОРИХ ДІТЕЙ І.Ф. Аршава доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри загальної та медичної психології Дніпропетровський національний університет імені Олеся Гончара iarshava@mail.ru В.В. Корнієнко кандидат психологічних наук, доцент, доцент кафедри загальної та медичної психології Дніпропетровський національний університет імені Олеся Гончара viktoria_korn@ukr.net Аршава І.Ф., Корнієнко В.В. Роль активних стратегій подолання стресу в прогнозуванні емоційної стійкості батьків важкохворих дітей. У статті розглядається один з перспективних напрямків діагностики емоційної стійкості людини – так звана «відображена» оцінка цієї динамічної особистісної особливості. На вибірці батьків важкохворих дітей проведено емпіричне дослідження, спрямоване на вивчення зв’язків між ознаками виявлення емоційної стійкості і типом стратегій психологічного подолання стресу, пов’язаного з хворобою дитини, з виділенням найбільш конструктивних форм копінг‐поведінки в контексті відображеної (опосередкованої) діагностики емоційної стійкості людини. Результати проведеного дослідження дають підстави стверджувати, що надійним критерієм для прогнозування емоційної стійкості людини може бути виявлення переваг, які вона віддає в індивідуальному досвіді подолання стресу стратегії концентрації на проблемі. Переважання ж стратегії емоційного реагування можна розглядати як форму прояву емоційної вразливості. Ключові слова: стрес, емоційна стійкість, відображена оцінка, прогнозування, батьки важкохворих дітей, стратегії подолання стресу. Аршава И.Ф., Корниенко В.В. Роль активных стратегий преодоления стресса в прогнозировании эмоциональной устойчивости родителей тяжелобольных детей. В статье рассматривается одно из перспективных направлений диагностики эмоциональной устойчивости человека – так называемая «отражённая» оценка этой динамической личностной особенности. На выборке родителей тяжелобольных детей проведено эмпирическое исследование, направленное на изучение связей между признаками выявления эмоциональной устойчивости и типом стратегий психологического преодоления стресса, связанного с болезнью ребенка, с выделением наиболее конструктивных форм копинг‐поведения в контексте отраженной (опосредованной) диагностики эмоциональной устойчивости человека. Результаты проведенного исследования дают основания утверждать, что надежным критерием для прогнозирования эмоциональной устойчивости человека может являться выявление предпочтений, которые он отдает в индивидуальном опыте преодоления стресса стратегии концентрации на проблеме. Преобладание же стратегии эмоционального реагирования можно рассматривать как форму проявления эмоциональной неустойчивости. Ключевые слова: стресс, эмоциональная устойчивость, отражённая оценка, прогнозирование, родители тяжелобольных детей, стратегии преодоления стресса. Постановка проблеми. В останнє десятиріччя у галузі психології особистості спостерігається зростання інтересу до здійснення так званої «імпліцитної діагностики» як диспозиційних властивостей особистості, так і її ставлень до оточуючого світу, установок, переживань, навичок і досвіду. В даному контексті проблема діагностики емоційної стійкості людини належить до категорії дуже важливих теоретичних і прикладних проблем психології, але ще недостатньо досліджених. Якщо раніше вона вважалася актуальною для прогнозування професійної діяльності в екстремальних умовах, то наразі ця проблема набуває актуальності й у більш широкому контексті [10; 11; 15‐19]. Одним з перспективних напрямків діагностики емоційної стійкості людини можуть стати різноманітні форми так званої «відображеної» (тобто відбитої у показниках якості інших властивостей чи поведінки людини) оцінки цієї динамічної особистісної властивості. Їх перевагою перед, так би мовити, класичною формою діагностики емоційної стійкості за показниками діяльності та поведінки людини у реальних стресогенних умовах є те, що вони дозволяють прогнозувати емоційну стійкість чи емоційну вразливість людини ще до того, як остання опиняється у реальних стресових умовах, тобто поза межами реальної професійної діяльності. Можливість такої відображеної оцінки 13 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 емоційної стійкості, наскільки нам відомо, практично ще майже не вивчалась, за винятком одного з її перспективних напрямків – дослідження особливостей усного мовлення людини і паралінгвістичної поведінки [1; 5; 10]. Але наші попередні дослідження в даному контексті показали високу ефективність цього методу діагностики. Йдеться, зокрема, про такі феномени, як психологічне благополуччя, стилі виявлення почуття гумору, емоційний інтелект, прояв афективних станів при оволодінні іноземною мовою та ін. [2,3,5,13‐16]. Мета статті. Аналіз літератури, присвячений опису психологічних реакцій батьків важкохворих дітей на ситуацію сімейного виховання, а також аналіз наших власних клінічних спостережень та спілкування з батьками контингенту клініки неврологічних та соматичних захворювань показав, що існує закономірний зв’язок між ознаками виявлення емоційної стійкості у батьків важкохворих дітей і типом стратегій психологічного подолання стресу, який вони обирають у зазначеній ситуації. Метою даного дослідження було з’ясування ролі активних стратегій стресоподолання у прогнозуванні емоційної стійкості / емоційної вразливості батьків дітей з важкими неврологічними захворюваннями з виокремленням найбільш конструктивних форм копінг‐поведінки індивіда в зазначеній стресовій ситуації в контексті відображеної (опосередкованої) діагностики емоційної стійкості людини. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. На підставі спостережень за емоційними реакціями батьків важкохворих дітей було розроблено та застосовано спеціальну анкету для опитування контингенту, пункти якої містять опис типових поведінкових і емоційних реакцій цієї категорії респондентів на ситуацію сімейного виховання хворої дитини. Для проведення емпіричного дослідження в якості досліджуваних були залучені батьки дітей із неврологічними захворюваннями (епілепсія, дитячий церебральний параліч та міопатія). Загальна кількість досліджуваних становила 50 осіб (30 – матері та 20 – батьки). Матеріалом для дослідження була зазначена вище анкета, орієнтована на дослідження психологічних проблем у сім’ях з хворою дитиною. Крім цього, був використаний спеціалізований опитувальник для вивчення стратегій психологічного подолання у сім’ях, у яких є хвора дитина (Coping Health Inventory for Parents (CHIP)) [17] та методика «Копінг‐поведінка у стресових ситуаціях» (С. Норман, Д. Ендлер, Д. Джеймс, М. Паркер; адаптований варіант Т.А. Крюкової) [8]. Спеціальний опитувальник психологічного подолання стресу батьками, в сім’ях яких є хвора дитина (Coping Health Inventory for Parents (CHIP)) [17], спрямовувався на отримання відповідей на питання, які безпосередньо пов’язані з ситуацією хвороби дитини. Він містить питання, що стосуються підтримування батьками їх соціальної активності, прагнення отримати від професіоналів або від батьків інших хворих дітей додаткову інформацію про хворобу. Деякі питання опитувальника спрямовані на отримання даних про підтримування батьками себе у належній формі, незважаючи на хворобу дитини, їх ставлення до досягнення професійних цілей, збереження власного психологічного здоров’я та ін. За допомогою опитувальника були отримані дані про те, якого стилю подолаючої поведінки дотримуються люди під час наявності скрутного становища. Також за допомогою опитувальника встановлювалось співвідношення в індивідуальному досвіді респондентів трьох основних стратегій психологічного подолання стресу: концентрації на проблемі, уникнення, емоційного реагування. Трикомпонентна концептуальна гіпотеза дослідження формулювалась у такий спосіб: 1) дорослій людині притаманні певні, характерні для неї стратегії поведінки у скрутних умовах життєдіяльності, які виявляються і в її поведінці у специфічних стресогенних ситуаціях (у нашому випадку – при важкій хворобі дитини); 2) вибір конкретної стратегії поведінки, зокрема стратегії концентрації на проблемі, можна розглядати як відображену (опосередковану) форму відбиття емоційної стійкості суб’єкта, а надання переваги стратегії емоційного реагування сигналізує про емоційну вразливість людини; 3) операціоналізованою формою оцінки надання суб’єктом переваг тій, чи іншій стратегії є узгодженість балів шкальних оцінок за однією стратегією за двома опитувальниками: загальних стратегій і стратегій подолання стресу, пов’язаного з хворобою дитини, а також вибір за запропонованою анкетою відповідних паттернів поведінки в ситуації хвороби дитини. Гіпотезу ми вважали підтвердженою, якщо в суб’єктів, які віддають перевагу (за двома опитувальниками) стратегії концентрації на проблемі, будуть виявлені ознаки збереження гомеостазу, а в суб’єктів, які обирають як провідну стратегію емоційного реагування, – ознаки стану емоційної напруженості. Формою збереження гомеостазу вважали, як і в ситуації виконання 14 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 спеціально розробленого комп’ютерного тесту для діагностики емоційної стійкості [2,3,6], за характеристиками інформаційно‐перероблюваної діяльності: а) спроможність суб’єкта симультанно розподіляти увагу на виконані декількох соціальних та сімейних обов’язків (піклуванні про хвору дитину, надання уваги здоровим дітям, збереження власного соціального статусу, підтримування себе у належній формі тощо); б) навпаки, концентрація уваги тільки на частині проблем (зокрема, на догляді за хворою дитиною) й ігноруванням інших обов’язків розглядалися як показники звуження поля уваги та зниження рівня активності, як характерних ознак виникнення стану емоційної напруженості. За результатами опитування досліджувані розподілялись на три категорії, залежно від домінуючого стилю стресоподолання: на тих, хто концентрується на завданні, емоційно реагує або уникає проблеми. У кожній з груп були встановлені підгрупи, в яких були досліджувані з високою, середньою та низькою концентрацією на завданні у складному становищі; з високим, середнім та низьким рівнями уникнення проблем та з відповідними рівнями емоційного реагування. Подібні підрахунки було проведено й за спеціальним опитувальником для батьків хворих дітей. Залежно від кількості набраних балів за цією методикою батьки хворих дітей поділялися на 2 групи: 1) такі, що концентруються на підтримці своєї сім’ї, свого соціального статусу; 2) такі, що концентруються на емоційному переживанні. Обробка результатів дослідження здійснювалась шляхом зіставлення різноманітних аспектів поведінки і реагування на хворобу дитини батьків, що були розподілені на групи за домінуючими стратегіями подолання стресу. Рівень значущості розбіжностей встановлювався за допомогою багатофункціонального критерію φ* ‐ кутове перетворення Фішера. При аналізі результатів дослідження було встановлено, що батьки хворих дітей, типом подолаючої поведінки яких у ситуації хвороби дитини була концентрація на проблемі, прагнуть одночасно підтримувати свій соціальний статус (табл. 1). Можна припустити, що однією зі сфер, у якій такі люди могли б підвищувати свій статус та постійно просуватися вперед, могла б бути медична сфера: батьки важкохворих дітей приділяють багато свого часу підвищенню власної компетенції відносно хвороби дитини. Таблиця 1 Показник взаємозв’язку концентрації на проблемі як стратегії стресоподолання та підтримки свого статусу Групи 1) Концентрація на проблемі: 50 і вище балів 2) Концентрація на проблемі: нижче 49 балів Сума Підтримують свій статус Кількість досліджуваних % частка Не підтримують свій статус Кількість досліджуваних % частка Сума 18 65% А 10 35% Б 28 2 14 % В 20 86% Г 22 20 30 50 φ*емп‐= 4,22. Розбіжності значущі при р < 0, 000 φ 1(65%)= 1,875 Рівень значущості розбіжностей р < 0,000 φ 2( 14%)=0,767 φ*=4,22 φемп.=( 1,875 ‐ 0,767)* V3428/34+28 = 3,07 Як показано в таблиці 2, батьки важкохворих дітей виявляються спроможними зберегти свій попередній соціальний статус по‐різному: залежно від того, який тип подолаючої поведінки, спрямованої на подолання стресу, їм притаманний, і наскільки інтенсивно він виражений. Отже, батьки, які мали вищий за середній у групі показник балів за стратегією «уникнення критичної ситуації», виявились у більшій мірі спроможними зберігати свій соціальний статус порівняно з тими, що мали нижчий за середній у групі бал за цією стратегією. 15 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Таблиця 2 Показник взаємозв’язку уникнення проблеми як типу подолаючої поведінки батьків важкохворих дітей та показника підтримки свого статусу Групи Підтримують свій статус Кількість досліджуваних % частка 1) Уникнення: 39 балів і вище 2) Уникнення: менше 39 балів Сума Не підтримують свій статус Кількість досліджуваних % частка Сума 15 73% А 7 28% Б 22 5 20 20% В 22 15 81% 42 Г 20 φ*емп‐= 2.57. Розбіжності значущі при р < 0, 000 Дані, отримані нами відносно зв’язку показника уникнення проблеми як типу подолаючої поведінки батьків за показником підтримки останнім свого статусу свідчать про те, що ті з них, які демонструють такий тип поведінки як уникання проблеми при наявності складної ситуації у своєму житті, мають високі бали за показником підтримки свого статусу. Для представника української культури, для якого здоров’я дитини є фактором, що викликає глибоку стурбованість, спроможність зберігати високий соціальний статус є досить складним завданням. Дуже часто уникнення проблеми свідчить про неспроможність впоратися з нею, а не про ефективне подолання критичної ситуації, що сприяє зниженню емоційних переживань [1; 9; 12; 16]. На відміну від батьків важкохворих дітей, домінуючою стратегією стресоподолання яких є концентрація на проблемі або уникнення скрутного становища, батьки, що мають високий рівень емоційного реагування, переживають неприємні емоції безпорадності і відчаю, що заважає їм приймати важливі рішення. Вони втрачають контроль над собою, що позначається на різних аспектах їх життєдіяльності. У цих реакціях відбиваються індивідуально‐психологічні особливості переживання травматичного стресу, описані в літературі [1; 3; 9; 12‐14; 17]. Таблиця 3 Показник взаємозв’язку емоційного реагування як типу стресоподалання батьків важкохворих дітей та фактора підтримки свого статусу Групи 1) Емоційне реагування: 42 бали і вище 2) Уникнення: нижче 32 балів Сума Підтримують свій статус Кількість досліджуваних % частка Не підтримують свій статус Кількість досліджуваних % частка Сума 18 82% А 4 18% Б 22 4 25% В 12 75% Г 16 22 16 38 φ* емп. = 2,62 Розбіжності значущі при р<0,00 Як свідчать дані у табл. 3, 82% батьків важкохворих дітей з високим та 25% батьків з низьким рівнем емоційного реагування, як типу подолаючої поведінки, виявляються неспроможними підтримувати свій статус на попередньому рівні, бо притаманний їм рівень емоційного реагування на проблему є настільки високим, що ці батьки сконцентровані весь час на переживанні своїх негативних почуттів. Ті батьки, що прагнуть підтримувати свій статус, відчувають себе більш упевненими під час перебування у скрутному становищі, яким є хвороба дитини. Особливу увагу при встановленні характеру зв’язку між стратегіями психологічного подолання стресу батьків хворих дітей та деякими змінами у звичному розпорядку сімейного життя, викликаними хворобою дитини, ми звернули увагу на вивчення показника підтримки своїх сімей, оскільки хвороба дитини може призводити не тільки до консолідації сім’ї, а й до деструктивних тенденцій в останній. Наприклад, у нашій вибірці досліджуваних 5 жінок (тобто 10%) повідомили про розлучення з чоловіком після встановлення дитині діагнозу важкої хвороби, виходячи з чого можна припустити, що типом подолаючої поведінки чоловіків, які ініціювали розлучення, було уникнення проблеми. Проте спостерігались і випадки консолідації сім’ї під впливом хвороби дитини, коли 16 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 батьки прагнули підтримувати сімейну стабільність та цілісність, підбадьорюючи один одного при вирішенні усіх питань та негараздів, які виникли у сім’ї. Досліджувані батьки, діти яких мали неврологічні захворювання, продемонстрували, що ті з них, хто використовував такий тип подолаючої поведінки як концентрація на проблемі (табл. 4), активно намагалися підтримувати цілісність своєї родини, що, зокрема, виявлялося у підтриманні довірливих стосунків у подружжі, позитивному настрої, пошуку виходу зі скрутного становища, яким для батьків була хвороба дитини, у залученні інших членів родини до процесу допомоги у лікуванні хворої дитини (звісно, допомогою у цьому разі була моральна підтримка членів родини). Таблиця 4 Взаємозв’язок між концентрацією на проблемі як типі подолаючої поведінки батьків важкохворих дітей та рівнем підтримки своїх сімей Групи 1) 2) Концентрація на проблемі:50 балів і вище Концентрація на проблемі: нижче 49 балів Сума Підтримують свою сім’ю Кількість досліджуваних % частка Не підтримують свою сім’ю Кількість досліджуваних % частка Сума 14 76% А 8 24% Б 22 12 43% В 16 57% Г 28 26 24 50 φ* емп. = 2,75 Розбіжності значущі при р<0,00 Можливо, саме взаємозв’язок факторів підтримки родини та концентрація на проблемі, як тип подолаючої поведінки батьків, є найконструктивнішою стратегією. Завдяки цій стратегії людина знаходить сили та знання для подолання скрутного становища, не припиняє пошуку засобів, за допомогою яких можна подолати скрутне становище і в той же час не залишає без турботи та уваги інших членів родини, особливо дітей. Нами було встановлено, що рівень підтримки своєї сім’ї досліджуваними з емоційним реагуванням та уникненням скрутного становища, як переважаючими стратегіями подолаючої поведінки, є низьким. Причиною цього може бути той факт, що ці батьки під впливом власного емоційного настрою, який є найчастіше негативним, зосереджуються скоріше на підтримці свого статусу, ніж на проблемах сім’ї. Емоційне реагування інколи виявляється у поєднанні із уникненням ситуації, як типом подолаючої поведінки батьками, які настільки розгублюються у цій ситуації, що не можуть концентруватися на вирішенні важливої проблеми консолідації своєї родини. Таблиця 5 Взаємозв’язок між уникненням структурного становища й емоційним реагуванням та рівнем підтримки своїх сімей Групи А.1. Уникнення 39 балів і більше А.2. Уникнення менше 39 балів Сума Підтримують свою сім’ю Кількість досліджуваних % частка 16 73% А 6 38% В 22 Не підтримують свою сім’ю Кількість досліджуваних % частка 6 27% Б 10 62% Г 16 Сума 22 16 38 φ* емп. = 2,52 Розбіжності значущі при р<0,00 Б.1. Емоційне реагування 42 бали і вище Б.2. Емоційне реагування 32 бали і нижче Сума 4 24% А 14 76% Б 18 16 50% В 16 50% Г 32 20 30 φ* емп. = 2,73 Розбіжності значущі при р<0,00 (для Б.1) Розбіжності не значущі (для Б.2) 17 50 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Деякі батьки (на що вказують отримані дані з таблиці 6 (φ*емп = 2,15, р < 0,02)), приділяють своїм здоровим дітям значно менше уваги, ніж хворим. Особливо це стосується тих з них, що мають дітей, хворих на епілепсію та дитячий церебральний параліч. Як ми встановили, це є типовим явищем для людей з різними стилями подолаючої поведінки, і особливо для тих, хто емоційно реагує, або має копінг‐стиль уникнення проблеми. Можливо це пов’язано із особливостями нашої культури, представникам якої притаманне більш співчуття тим, хто більше страждає [12]. Батьки важкохворих дітей, які емоційно реагують на виникнення хвороби дитини, частіше консультуються з дитячим лікарем, ніж ті з них, що схильні більше концентруватися на проблемі при виникненні скрутного становища або уникають його. Хвороба дитини впливає на соціальний стиль життя батьків, призводить до зменшення їх соціальних контактів, зниження рівня уваги до себе. В цей час для деяких батьків стає майже неможливим приділяти необхідну увагу самим собі. Згідно з даними, отриманими нами завдяки проведенню експериментального дослідження, батьки важкохворих дітей, типом подолаючої поведінки яких є концентрація на завданні, підтримують себе у належній формі. Можливо, це відбувається тому, що вони усвідомлюють, що для вирішення проблем, пов’язаних з лікуванням дитини, їм самім потрібно перебувати у належній формі, і не тільки фізичній, а й моральній. Підтримування себе у відповідній формі надає батькам можливості виконувати більше справ та приділяти увагу тим членам сім’ї, які потребують її більш за них. Це є зразком оптимального ставлення до життя. Таблиця 6 Рівень підтримки батьками хворої дитини себе у належній формі та його зв’язок з концентрацією на проблемі як стратегією психологічного подолання стресу Групи 1) 2) Концентрація на проблемі:50 балів і вище Концентрація на проблемі: нижче 49 балів Сума Підтримують себе у належній формі Кількість досліджуваних % частка Не підтримують себе у належній формі Кількість досліджуваних % частка Сума 20 77% А 4 23% Б 24 8 50% В 18 50% Г 26 28 22 50 φ* емп. = 1,71 Розбіжності значущі при р<0,05 Згідно результатам дослідження, група батьків, що обирає емоційне реагування як тип психологічного подолання стресу, не приділяє достатньої уваги підтримці себе у гарній формі. Такі батьки більше скаржаться на свій емоційний стан, на те, що вони не в змозі впоратися зі скрутним становищем; докоряють собі за гаяння часу, за те, що приймають усе «близько до серця», але не можуть подолати негативні переживання. Негативний емоційний настрій заважає таким батькам звертати увагу на себе та на свій фізичний стан. Таблиця 7 Рівень підтримки батьками хворої дитини себе у належній формі та його зв’язок з емоційним реагуванням як стратегією психологічного подолання стресу Групи 1) Емоційне реагування: 42 бали і вище 2) Уникнення: нижче 32 балів Сума Не підтримують себе у гарній формі Кількість досліджуваних % частка Підтримують себе у гарній формі Кількість досліджуваних % частка Сума 18 82% А 4 18% Б 22 6 38% В 10 62% Г 16 24 14 φ* емп. = 2,18 Розбіжності значущі при р<0,02 18 38 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Ми встановили, що чим нижчим є рівень виявлення емоційного реагування як стратегії психологічного подолання стресу, тим більше уваги батьки приділяють власному фізичному та моральному станам. Отже, на відміну від батьків важкохворих дітей, які концентрують свою увагу на вирішенні проблеми і знаходять сили та емоційні ресурси під час перебування у складній ситуації підтримувати себе у необхідній формі, батьки, для яких типом психологічного подолання стресу є емоційне реагування, не приділяють цьому аспекту свого життя достатньої уваги. Горе, пов’язане з хворобою дитини, ніби паралізує усі їх інші дії. Що стосується такого типу стресоподолаючої поведінки, як уникнення проблеми, то його зв’язок з фактором підтримки себе у належній формі не був встановлений. Можливо, це свідчить про непродуктивність стратегії уникнення проблем, застосування якої призводить до зниження активності в усіх аспектах діяльності людини. При аналізі даних, які були отримані при з’ясуванні характеру зв’язку між тривалістю часу, який батьки важкохворих дітей проводять зі своїми друзями, та типом стресоподолаючої поведінки, який їм притаманний, ми виявили таку закономірність: батьки хворих дітей, які долають стрес, концентруючись на проблемі або уникаючи її (‘φ *емп. = 1,69, р < 0,04, φ *емп. = 1,58, р < 0,05), проводять більше часу у колі своїх друзів, ніж суб’єкти, які емоційно реагують на стрес. Ті батьки, які концентруються на проблемі під час перебування у скрутному становищі, проводять певний час з тими своїми друзями, що мають подібну ж проблему – хвору дитину. Цей процес спілкування, як вони стверджують, йде їм на користь: вони відчувають взаємну підтримку. Необхідність зовнішньої підтримки під час хвороби дитини потрібна кожній людині, ось чому однією з категорій, яка розглядалася у взаємозв’язку із типами стратегій подолання стресу батьками важкохворих дітей, була категорія взаємопідтримки між чоловіком та дружиною. Було встановлено (φ *емп. = 1,73, розбіжності значущі при р < 0,04), що тільки ті батьки, з числа обстежених нами, які при подоланні скрутного становища обирають стратегію концентрації на проблемі, зберігають позитивні стосунки у шлюбі. Це є ще одним свідченням інформативності вивчення характеру вибору суб’єктом стратегій подолання стресу при прогнозуванні емоційної стійкості. На відміну від згаданої групи батьків, ті батьки, для яких при подоланні ситуації хвороби дитини характерним є емоційне реагування, відчувають значно більше ускладнень у підтримуванні позитивних стосунків зі своїм чоловіком або дружиною через свій негативний емоційний стан. Зв’язок між уникненням ситуації хвороби дитини та рівнем підтримування позитивних стосунків у подружжі не виявився статистично значущим. Завершуючи огляд результатів цього емпіричного дослідження треба відзначити, що хвороба дитини впливає також на можливість та бажання батьків проводити різні заходи, під час яких сім’я може відпочити разом (наприклад, мандрівки на природу, запрошення до себе гостей тощо). Була перевірена залежність цього факту від типу стратегій стресоподолання, притаманних батькам важкохворих дітей, і встановлено, що лише ті суб’єкти, для яких характерною стратегією подолання стресу є уникнення проблеми, зберігають традиції проведення сімейного відпочинку, що склались до хвороби дитини. Це, як нам здається, не потребує пояснення, бо розкриває і доповнює зміст цієї стратегії стресоподолання. Висновки і перспективи подальших досліджень. Дані, отримані в результаті проведеного у природній стресовій ситуації емпіричного дослідження, спрямованого на виявлення особливостей поведінки суб’єктів (батьків важкохворих дітей), дають підстави стверджувати, що надійним критерієм для прогнозування емоційної стійкості людини може бути виявлення переваг, які вона надає в індивідуальному досвіді стресоподолання стратегії концентрації на проблемі. Переважання ж в індивідуальному досвіді людини стратегії емоційного реагування як засобу психологічного подолання стресу можна розглядати як форму виявлення емоційної вразливості. Теоретичною підставою для такого висновку є те, що стратегії стресоподолання, як підтвердило це дослідження, є стійкими стильовими ознаками поведінки людини у стресогенних умовах життєдіяльності. За наведеними у цьому дослідженні посиланнями на дані інших авторів, саме ті суб’єкти, що сприймають таке тяжке випробування долі, як важка хвороба дитини, як вирок, а не як виклик, виявляються схильними до виникнення у них психосоматичних захворювань стресового походження [20]. Це дає підстави стверджувати, що доступні зовнішньому спостереженню стилі реагування людини на емоційні подразники, на підставі яких можна розпізнати притаманні людині стійкі стратегії стресоподолання, можуть бути формами відображеної (опосередкованої) оцінки 19 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 емоційної стійкості та емоційної вразливості людини. Фактично, у проаналізованих у цьому дослідженні змінах у поведінці батьків важкохворих дітей, яким притаманні різні стратегії психологічного подолання стресу, можна прослідкувати типові ознаки переживання або стану емоційної напруженості, або збереження гомеостазу. Наприклад, типовою ознакою стану емоційної напруженості суб’єктів, яким притаманна стратегія емоційного реагування на стрес, є різке звуження аспектів діяльності, яким вони приділяли увагу до появи емоціогенного фактора – хвороби дитини, і концентрація її на цьому факторі як загрозливому. Батьки дітей з домінуванням стратегії емоційного реагування на стрес припиняють підтримувати свій соціальний статус, різко зменшують якість піклування про здорових дітей (навіть молодшого віку, які не спроможні цього зрозуміти), змінюють свій стиль життя, у них з’являються прояви депресії. Жінки втрачають контакт з чоловіками, що призводить до руйнування сімей. Ці ознаки емоційної напруженості значно менше притаманні (за даними розглянутого емпіричного дослідження) батькам важкохворих дітей, що дотримуються стратегії концентрації на проблемі як засобу психологічного подолання стресу. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 1. Список використаних джерел Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека / Л.М. Аболин. – Казань : Изд‐во Казанского университета, 1987. – 262с. Аршава І.Ф. Емоційна стійкість людини та її діагностика : монографія / І.Ф. Аршава. – Д. : Вид‐во ДНУ, 2006. – 336с. Аршава І.Ф. Аспекти імпліцитної діагностики емоційної стійкості людини : монографія / І.Ф. Аршава, Е.Л. Носенко. – Д . : Вид‐во ДНУ, 2008. – 467с. Аршава І.Ф. Особистісні детермінанти вибору людиною конструктивної та неконструкивної форм проактивної копінг‐ поведінки / І.Ф. Аршава, Д.В. Носенко // Гуманітарний вісник ДВНЗ “Переяслав‐Хмельницький державний педагогічний університет ім. Г. Сковороди”. – Додаток 1 до Вип. 29, Том IV: Тематичний випуск “Міжнародні Челпанівські психолого‐педагогічні читання”. – К. : Гнозис, 2013р. – С. 42‐50. Аршава І.Ф. Особливості емоційних та поведінкових патернів батьків важкохворих дітей / І.Ф. Аршава, Е.Л. Носенко, О.О. Назаренко // Актуальні проблеми психології: Психологія навчання. Генетична психологія. Медична психологія / За ред. С.Д. Максименка. – К. : ДП «Інформаційно‐аналітичне агенство», 2009. – Т. Х, Вип. 12. – С. 22‐33. Аршава І.Ф. Форми відображеної оцінки емоційної стійкості та емоційної розумності людини : монографія / І.Ф. Аршава, Е.Л. Носенко, К.П. Кутовий. – Д. : Вид‐во «Інновація», 2011. – 316с. Аршава І.Ф. Аналіз досліджень, присвячених вивченню специфіки психоемоційних станів батьків дітей з важкими захворюваннями / І.Ф. Аршава, О.О. Назаренко // Вісник Дніпропетровського національного університету. – Сер. «Педагогіка та психологія». – Д., 2008. – С. 13‐16. Копинг‐поведение в стрессовых ситуациях (С. Норман, Д. Лендлер, Д. Джеймс, М. Паркер; адаптированный вариант Т.А. Крюковой) / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Т.М. Ман // Социально‐ психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М. : Изд‐во Института психологии, 2002. – С. 170‐178. Либин А.В. Дифференциальная психология на пересечении европейских российских и американских традиций / А.В. Либин, А.Е. Либина. – М. : Смысл, 1999. – 531с. Максименко С.Д. Наукова психологія і психологічна практика. Проблеми загальної та педагогічної психології / С.Д. Максименко // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. Максимєнка С.Д. – К., 2003. – Т.7, ч. 1. – С. 7‐12 Носенко Э.Л. Изменение характеристик речи при эмоциональной напряженности / Э.Л. Носенко // Вопросы психологии – 1978. – № 6. Титаренко Т.М. Від чого залежить опанування / Т.М. Титаренко // Життєвий світ особистості у межах і за межами буденності. – К., 2003. – С. 259‐262. Arshava I. A reflected behavioral manifestation of the human emotional stability / I. Arshava // ХХІХ International congress of Psychology. – Berlin, Germany, 2008. – С.622‐623. Arshava I. Role of active stress coping strategies in human being emotional stability prognosis / I. Arshava // 4 International interdisciplinary congress “Neuroscience for Medicine and Psychology”. – Sudak, Crimea, Ukraine, 2008. – P. 49‐50. Arshava I. Health enhancing of problem‐focused coping strategy / I. Arshava, Е. Nosenko // 23‐rd Annual Conference of the European Health Psychology Society. – Pisa, 23‐26 September, 2009. – V.24. – Supplement 1. – P. 85. Arshava I. The development of positive self‐image in adolescents with myopathy / I. Arshava, Е. Nosenko, V. Kornienko // 25th European Health Psychology Conference “Engaging with Other Health Professions: Challenges and Perspectives”. – Hersonissos, Crete, Greece, September 20‐24, 2011. McCubbin H.I. CHIP ‐ Coping Health Inventory for Parents: An Assessment of Parental Coping Patterns in the Care of the Chronically III Child / H.I. McCubbin, M.A. McCubbin, J.M. Patterson, A.E. Cauble, L.R. Wilson, W. Warwick // Journal of Marriage and Family. – May, 1973. – P. 359‐370. Scheir M.F. Optimism, coping and health assessment and implication of generalized outcome expectancies / M.F. Scheir, C.S. Carver // Health psychology. – 1985. – Vol. 4. – P. 219‐247. References translated and transliterated Abolin L.M. Psihologicheskie mehanizmy jemocional'noj ustojchivosti cheloveka / L.M. Abolin. – Kazan' : Izd‐vo Kazanskogo universiteta, 1987. – 262 s. 20 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Arshava І.F. Emocіjna stіjkіst' ljudini ta її dіagnostika : monografіja / І.F. Arshava. – D. : Vid‐vo DNU, 2006. – 336 s. Arshava І.F. Aspekti іmplіcitnoї dіagnostiki emocіjnoї stіjkostі ljudini : monografіja / І.F. Arshava, E.L. Nosenko. – D . : Vid‐vo DNU, 2008. – 467 s. Arshava І.F. Osobistіsnі determіnanti viboru ljudinoju konstruktivnoї ta nekonstrukivnoї form proaktivnoї kopіng‐povedіnki / І.F. Arshava, D.V. Nosenko // Gumanіtarnij vіsnik DVNZ “Perejaslav‐Hmel'nic'kij derzhavnij pedagogіchnij unіversitet іm. G. Skovorodi”. – Dodatok 1 do Vip. 29, Tom IV: Tematichnij vipusk “Mіzhnarodnі Chelpanіvs'kі psihologo‐pedagogіchnі chitannja”. – K. : Gnozis, 2013 r. – S. 42‐50. Arshava І.F. Osoblivostі emocіjnih ta povedіnkovih paternіv bat'kіv vazhkohvorih dіtej / І.F. Arshava, E.L. Nosenko, O.O. Nazarenko // Aktual'nі problemi psihologії: Psihologіja navchannja. Genetichna psihologіja. Medichna psihologіja / Za red. S.D. Maksimenka. – K. : DP «Іnformacіjno‐analіtichne agenstvo», 2009. – T. H, Vip. 12. – S. 22‐33. Arshava І.F. Formi vіdobrazhenoї ocіnki emocіjnoї stіjkostі ta emocіjnoї rozumnostі ljudini : monografіja / І.F. Arshava, E.L. Nosenko, K.P. Kutovij. – D. : Vid‐vo «Іnnovacіja», 2011. – 316 s. Arshava І.F. Analіz doslіdzhen', prisvjachenih vivchennju specifіki psihoemocіjnih stanіv bat'kіv dіtej z vazhkimi zahvorjuvannjami / І.F. Arshava, O.O. Nazarenko // Vіsnik Dnіpropetrovs'kogo nacіonal'nogo unіversitetu. – Ser. «Pedagogіka ta psihologіja». – D., 2008. – S. 13‐16. Koping‐povedenie v stressovyh situacijah (S. Norman, D. Lendler, D. Dzhejms, M. Parker; adaptirovannyj variant T.A. Krjukovoj) / N.P. Fetiskin, V.V. Kozlov, T.M. Man // Social'no‐ psihologicheskaja diagnostika razvitija lichnosti i malyh grupp. – M. : Izd‐vo Instituta psihologii, 2002. – S. 170‐178. Libin A.V. Differencial'naja psihologija na peresechenii evropejskih rossijskih i amerikanskih tradicij / A.V. Libin, A.E. Libina. – M. : Smysl, 1999. – 531 s. Maksimenko S.D. Naukova psihologіja і psihologіchna praktika. Problemi zagal'noї ta pedagogіchnoї psihologії / S.D. Maksimenko // Zbіrnik naukovih prac' Іnstitutu psihologії іm. G.S. Kostjuka APN Ukraїni / Za red. Maksimєnka S.D. – K., 2003. – T.7, ch. 1. – S. 7‐12 Nosenko Je.L. Izmenenie harakteristik rechi pri jemocional'noj naprjazhennosti / Je.L. Nosenko //Vopr.psihol. – 1978. – № 6. Titarenko T.M. Vіd chogo zalezhit' opanuvannja / T.M. Titarenko // Zhittєvij svіt osobistostі u mezhah і za mezhami budennostі. – K., 2003. – S. 259‐262. Arshava I. A reflected behavioral manifestation of the human emotional stability / I. Arshava // ХХІХ International congress of Psychology. – Berlin, Germany, 2008. – С.622‐623. Arshava I. Role of active stress coping strategies in human being emotional stability prognosis / I. Arshava // 4 International interdisciplinary congress “Neuroscience for Medicine and Psychology”. – Sudak, Crimea, Ukraine, 2008. – P. 49‐50. Arshava I. Health enhancing of problem‐focused coping strategy / I. Arshava, Е. Nosenko // 23‐rd Annual Conference of the European Health Psychology Society. – Pisa, 23‐26 September, 2009. – V.24. – Supplement 1. – P. 85. Arshava I. The development of positive self‐image in adolescents with myopathy / I. Arshava, Е. Nosenko, V. Kornienko // 25th European Health Psychology Conference “Engaging with Other Health Professions: Challenges and Perspectives”. – Hersonissos, Crete, Greece, September 20‐24, 2011. McCubbin H.I. CHIP ‐ Coping Health Inventory for Parents: An Assessment of Parental Coping Patterns in the Care of the Chronically III Child / H.I. McCubbin, M.A. McCubbin, J.M. Patterson, A.E. Cauble, L.R. Wilson, W. Warwick // Journal of Marriage and Family. – May, 1973. – P. 359‐370. Scheir M.F. Optimism, coping and health assessment and implication of generalized outcome expectancies / M.F. Scheir, C.S. Carver // Health psychology. – 1985. – Vol. 4. – P. 219‐247. Arshava, I., Kоrnienko, V. The role of active strategies of coping with stress in emotional stability prediction of parents with seriously ill children. The article reveals one of the perspective directions of emotional stability diagnostics – the so‐called «reflected» evaluation of this dynamic personal feature. The empirical study was conducted on the base of parents of seriously ill children, which was aimed on studying connections between signs of emotional stability and the type of psychological strategy of coping with stress concerned with child illness with the extraction of the most constructive forms of coping‐behavior in the context of the reflected (mediated) diagnostics of personal emotional stability. Results of the study give the grounds to affirm that as a reliable criterion of personal emotional stability prediction can be the preference of the strategy of concentration on the problem in individual experience of stress coping. The dominance of the strategy of emotional reaction can be taken up as a form of emotional instability. Keywords: stress, emotional stability, reflected evaluation, prediction, parents of seriously ill children, strategies of coping with stress. 21 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 УДК 159.923 РОЛЬ ПРОАКТИВНОГО КОПІНГУ У ЗАБЕЗПЕЧЕННІ ЯКОСТІ ЖИТТЯ ОСОБИСТОСТІ Б.В. Бірон аспірант кафедри соціальної та прикладної психології Одеський національний університетет імені І.І. Мечникова biron@i.ua Бірон Б.В. Роль проактивного копінгу у забезпеченні якості життя особистості. У статті аналізується роль проактивного копінгу в забезпеченні якості життя. Досліджено 450 студентів українських ВУЗів за опитувальниками стресових подій студентського життя (SSI) і проактивного копингу (PCI). Особи, які здатні активно використовувати стратегії проактивного подолання, характеризуються більш сприятливим соматичним статусом: у них рідше виникають проблеми з мовленням (τb = ‐0.11; p = 0.003), розлади травлення (τb = ‐0.08; p = 0.049), респіраторні проблеми (τb = ‐0.14; p = 0.001), дерматологічні прояви (τb = ‐0.10; p = 0.010), болі в суглобах (τb = ‐0.13; p = 0.001) тощо. Вони також менш піддані ризику аддиктивної (τb = ‐0.09; p = 0.02) і суїцидальної поведінки (τb = ‐0.08; p = 0.04) і рідше зазнають почуття провини (τb = 0.11; p = 0.02). Проактивний копинг сприяє аналізу стресових ситуацій (τb = 0.11; p = 0.02) і оцінці ефективності власних способів подолання (τb = 0.14; p = 0.002), а також підвищує академічну успішність (β = 0.13; p = 0.004) студентів ВНЗ. Ключові слова: стрес, проактивний копінг, якість життя, психологічне здоров’я, академічна успішність. Бирон Б.В. Роль проактивного копинга в обеспечении качества жизни личности. В статье анализируется роль проактивного копинга в обеспечении качества жизни. Исследовано 450 студентов украинских ВУЗов с помощью опросников стрессовых событий студенческой жизни (SSI) и проактивного копинга (PCI). Лица, которые способны активно использовать стратегии проактивного совладания, характеризуются более благоприятным соматическим статусом: у них реже возникают проблемы с речью (τb = ‐0.11; p = 0.003), расстройства пищеварения (τb = ‐0.08; p = 0.049), респираторные проблемы (τb = ‐0.14; p = 0.001), дерматологические проявления (τb = ‐0.10; p = 0.010), боли в суставах (τb = ‐0.13; p = 0.001) и др. Они также менее подвержены риску аддиктивного (τb = ‐0.09; p = 0.02) и суицидального поведения (τb = ‐0.08; p = 0.04) и реже испытывают чувство вины (τb = 0.11; p = 0.02). Проактивный копинг способствует анализу стрессовых ситуаций (τb = 0.11; p = 0.02) и оценке эффективности собственных способов совладания (τb = 0.14; p = 0.002), а также повышает академическую успеваемость (β = 0.13; p = 0.004) студентов ВУЗов. Ключовые слова: стресс, проактивный копинг, качество жизни, психологическое здоровье, академическая успеваемость. Постановка проблеми. Однією з актуальних проблем психології копінгу є питання ефективності копінг‐стратегії. Зокрема, в роботах [13; 18; 19] зазначається, що ефективність копінгу сприяє зменшенню стресового впливу. І.В. Шагарова [4] розуміє ефективність копінгу як його здатність поліпшувати стан людини. Дослідниця зазначає, що стратегії подолання можуть бути корисні в одній ситуації і абсолютно неефективними в іншій, а одна і та ж стратегія може бути ефективною для однієї і неважливою для іншої особистості. Вибір стратегії копінгу залежить від безлічі факторів. В першу чергу, від особистості суб’єкту та особливостей ситуації. Крім того, впливають статево‐вікові, соціальні, культурні та інші особливості. Сьогодні здійснюються активні дослідження ефективності видів копінгу, спрямованих на майбутні стресори, зокрема, проактивного копінгу. В теоретичній концепції Е. Грінгласс проактивний копінг розуміється як багатовимірна, орієнтована на майбутнє стратегія, що інтегрує процеси керування якістю життя особистості з процесами саморегуляторного досягнення цілей [10]. Дослідницею припускається, що проактивний копінг стримує негативні стресові реакції і здатний сприяти позитивним реакціям. Е. Грінгласс [9] розглядає проактивний копінг як процес, спрямований на зниження негативних результатів впливу стресорів (депресія, емоційне вигорання, емоційне виснаження, цинізм тощо). Опрацьовуючи цю теоретичну концепцію у салютогенетичній парадигмі, можна висунути гіпотезу про роль проактивного копінгу у підтриманні соматичного і психологічного здоров’я, орієнтованої на здоров’я поведінки та орієнтованого на здоров’я мислення – тобто у забезпеченні якості життя людини. Адже, найбільш інформативною частиною салютогенетичної концепції 22 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 становлення особистості, яка складає важливу характеристику загальної життєдіяльності суб’єкта, виступає категорія «якість життя» [1]. Аналіз останніх досліджень та публікацій. Емпіричне вивчення проактивного копінгу відбувалось у зв’язку з обмеженою кількістю показників якості життя. Л. Бертон та Л. Нельсон [5] досліджували студентів з метою показати, як проактивний копінг опосередковує взаємовідношення між особистісними ресурсами і результатами діяльності. Проведений ними аналіз показав, що ступінь адаптації, яка визначалась методом самооцінки, детермінувалась загальною самоефективністю, проактивною установкою і проактивним копінгом. Тоді як предикторами середнього балу успішності навчання виступали загальна самоефективність і проактивний копінг. Результати, отримані авторами, також показали, що проактивний копінг частково опосередковує відношення між внутрішніми ресурсами та ступенем адаптації. Дослідження доводять, що проактивний копінг також є щільно пов’язаним зі студентською залученістю [14]. Студенти з високим ступенем залученості, с точки зору авторів, роблять психологічні інвестиції у своє майбутнє. Вони відчувають гордість не тільки при отриманні високих оцінок, як формальних індикаторів успіху, але і при розумінні матеріалу і використанні його на практиці, в житті. Результати отримані І. Гань з колегами [7] показали, що високий рівень проактивного копінгу сприяє тому, що залученість студентів до навчання стає незалежною від рівня стресового навантаження. Автори вказують на те, що проактивний копінг робить можливим сприйняття стресових ситуацій у своєму студентському житті як викликів. У студентів, які долають проактивно, формується переконання, що зміни, які відбуваються з ними, мають суттєвий потенціал, здатний допомогти їм покращити оточуюче середовище. Вони обирають, як саме їм діяти і акумулюють ресурси, замість того, щоб залишатися неактивними. Проведений огляд емпіричних досліджень показав, що проактивний копінг вважається важливим психологічним конструктом, здатним підвищувати якість життя у студентському віці та забезпечувати ефективне подолання стресу. Але питання, наскільки універсальною є ця роль проактивного копінгу, залишається відкритим. Також детально не з’ясовано, якими особливостями фізичного та психологічного здоров’я характеризуються особи, здатні активно використовувати стратегії проактивного подолання. Метою статі було визначити роль проактивного копінгу у забезпеченні якості життя в контексті стресових ситуацій, що переживаються студентами під час навчання у ВНЗ. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Вибірку дослідження склали 450 студентів ВУЗів семи українських міст: Івано‐Франківська, Макіївки, Луцька, Львова, Одеси, Херсона, Чернівців. Середній вік досліджених студентів склав 19.29 років при стандартному відхиленні 2.53 роки. Методиками дослідження були адаптовані нами україномовні версії наступних методик: опитувальника стресових подій студентського життя SLSI (шкали: фрустрації (A), тиск з боку обставин (C), зміни (D), фізіологічні реакції (F), емоційні реакції (G), поведінкові реакції (H), а також когнітивне оцінювання стресу (I)), опитувальник проактивного копінгу PCI (шкали проактивного копінгу, аперцептивно‐превентивного копінгу, реактивного копінгу – пошуку підтримки, реактивного копінгу – уникання). Ми провели порівняльний аналіз впливу копінгу на стресові реакції студентів ВНЗ з урахуванням впливу стресорів студентського життя. Для цього були побудовані множинні регресійні моделі [6], де в якості предикторів виступали параметри стресорів та досліджуваних видів копінгу, а у якості критеріальних змінних почергово всі категорії стресових реакцій. Інтерпретуючи вихідні параметри у салютогенетичній парадигмі, ми описували роль проактивного копінгу у підтриманні соматичного здоров’я (категорія F), психологічного здоров’я (категорія G), орієнтованої на здоров’я поведінки (категорія H) та орієнтованого на здоров’я мислення (категорія I) – тобто у забезпеченні якості життя. Аналіз множинної регресійної моделі впливу стресорів та копінгів на фізіологічні реакції (див. рис. 1) показав, що статистично значущим впливом на цю категорію стресових реакцій характеризуються всі досліджені категорії стресорів – стандартизовані коефіцієнти регресії та їхня статистична значущість для яких становили: для категорії A: фрустрації (β = 0.13; p = 0.005), C: тиск з боку обставин (β = 0.30; p < 0.001), D: зміни (β = 0.17; p < 0.001). 23 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Рис. 1. Параметри множинної регресійної моделі впливу стресорів та копінгів на фізіологічні реакції на стрес Примітка: центр лінії – величина стандартизованого коефіцієнту регресії, жирна лінія – його стандартна похибка, вся лінія – його довірчий інтервал (95%), * – його статистична значущість на рівні p < 0.05, ** – p < 0.01, ; *** – p < 0.001. Цей вплив характеризувався додатними стандартизованими коефіцієнтами регресії. Тобто вплив всього комплексу стресових чинників негативно впливає на соматичний стан студента, викликаючи широкий спектр різноманітних симптомів: від інтенсивного пітніння до набирання надмірної ваги. Аналогічною спрямованістю характеризувався реактивний копінг – пошук підтримки (β = 0.12; p = 0.01). Використання стратегії пошуку підтримки не поліпшувало соматичний стан досліджуваних, а, навпаки, супроводжувалось проявом відповідних фізіологічних реакцій. Стосовно проактивного копінгу – цей вплив був від’ємним (β = ‐0.14; p = 0.002). Як видно з даного рисунку, проактивний копінг може розглядатись як протективний чинник, що допомагає індивіду знизити інтенсивність негативних соматичних проявів. Розглянемо більш детально, щодо яких саме фізіологічних реакцій виявляється протективність проактивного копінгу. Для цього розрахуємо коефіцієнти кореляції τb Кендалла [12] між шкалою проактивного копінгу та показниками категорії F: фізіологічні реакції. Отже, досліджувані, які здатні активно використовувати стратегії проактивного подолання, характеризуються більш сприятливим соматичним статусом: в них рідше вникають проблеми з мовленням (τb = ‐0.11; p = 0.003), розлади травлення (біль у шлунку, виразки тощо) (τb = ‐0.08; p = 0.049), респіраторні проблеми (астма, бронхоспазм, гіпервентиляція) (τb = ‐0.14; p = 0.001), дерматологічні прояви (висипи, шкіряний свербіж, алергія) (τb = ‐0.10; p = 0.010), біль у суглобах (τb = ‐ 0.13; p = 0.001) тощо. Вищевказані результати можна пояснити тим, що проактивний копінг концептуалізується в рамках позитивної психології як конструкт, здатний впливати не тільки на психологічне, але й на фізичне здоров’я людини. Зокрема Р. Шварцер і Ш. Тауберт [17] стверджують, що людина завдяки проактивному копінгу створює для себе кращі умови життя і досягає більш високих рівнів функціонування. Зокрема, в дослідженні способів подолання осіб похилого віку показано, що шкала проактивного копінгу зворотно корелює з рівнем фізичної недієздатності респондентів [12, с. 938]. Розглядаючи множинну регресійну модель, схематично наведену на рис. 2, можна відзначити статистично значущий вплив на емоційні реакції трьох предикторів. Цими параметрами виступали категорія С: тиск з боку обставин (β = 0.31; p < 0.001), категорія D: зміни (β = 0.14; p = 0.004) і реактивний копінг – уникання (β = 0.11; p = 0.02). Отримані данні свідчать про те, що збільшення навантаження, нестабільність і непередбачуваність середовища призводять до порушення психоемоційного статусу студентів ВНЗ. Копінг‐стратегія уникання лише утруднює адаптацію до стресових умов, викликаючи несприятливі емоційні реакції. 24 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Рис. 2. Параметри множинної регресійної моделі впливу стресорів та копінгів на емоційні реакції на стрес Примітка: центр лінії – величина стандартизованого коефіцієнту регресії, жирна лінія – його стандартна похибка, вся лінія – його довірчий інтервал (95%), * – його статистична значущість на рівні p < 0.05, ** – p < 0.01, ; *** – p < 0.001. Хоча шкала проактивного копінгу відсутня серед статистично значущих предикторів наведеної моделі, зв'язок цього виду подолання з таким параметром категорії G як відчуття провини є від’ємним і статистично значущим (τb = ‐0.12; p = 0.001). Відповідно, студенти, що використовують проактивний копінг менш схильні до переживання цього негативно забарвленого почуття. Як було показано в деяких дослідженнях, проактивне подолання зворотно пов’язане з депресією [10; 16], важливим компонентом якої є відчуття провини. Множинна регресійна модель для впливу стресорів та копінгів на поведінкові реакції на стрес (див. рис. 3) дозволила виявити п’ять статистично значущих предикторів – категорію A: фрустрації (β = 0.10; p = 0.04), категорію C: тиск з боку обставин (β = 0.20; p < 0.001), категорію D: зміни (β = 0.23; p < 0.001), шкалу антиципаторно‐превентивного копінгу (β = ‐0.12; p = 0.009), та шкалу реактивного копінгу – уникання (β = 0.14; p = 0.001). Рис. 3. Параметри множинної регресійної моделі впливу стресорів та копінгів на поведінкові реакції на стрес Примітка: центр лінії – величина стандартизованого коефіцієнту регресії, жирна лінія – його стандартна похибка, вся лінія – його довірчий інтервал (95%), * – його статистична значущість на рівні p < 0.05, ** – p < 0.01, ; *** – p < 0.001. Отже, роль всього комплексу середовищних стресорів є виразно негативною, адже вони формують у студентів деструктивну поведінку – ауто‐ та гетероагресивні реакції. Модель стрес‐ уразливості Д. Вассермана [2], показує, що деструктивна, зокрема, суїцидальна поведінка має свою 25 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 передісторію у вигляді «накопичення» негативних подій життя, яке підсилює суїцидальні тенденції і вносить істотний внесок у суїцидальність. Відбувається поступове наростання серйозності суїцидальної поведінки, починаючи від суїцидальних думок до спроб і завершеного самогубства. Оцінка ступеня вираженості життєвого стресу в статевовіковому аспекті і його зв’язки з суїцидальними тенденціями висвітлені в нашій роботі [3]. Респонденти, які використовують стратегію уникання, лише посилюють негативний вплив стресових чинників на власну поведінку. Тоді, як ті досліджувані, для яких характерним є активний прояв антиципаторна‐превентивного копінгу здатні каналізувати весь спектр власних поведінкових реакцій у конструктивне русло. Проактивний копінг виявив такі статистично значущі кореляційні зв’язки з показниками категорії H, що характеризують зловживання алкоголем та наркотиками (τb = ‐0.09; p = 0.02) та суїцидальні думки (τb = ‐0.08; p = 0.04). Ці дані мають важливе практичне значення, адже формування проактивної поведінки можна розглядати в якості чинника, здатного знизити ризик аутоагресивної поведінки. Отже, проактивний копінг виступав у якості проективного чинника по відношенню до адиктивної та суїцидальної поведінки. У цьому контексті варто згадати соціально‐когнітивний підхід до здорової поведінки Р. Шварцера [15], згідно з яким, проактивний копінг і копінг, орієнтований на уникання, розцінюються як контрастні механізми, завдяки яким люди можуть долати погані звички та хімічну залежність. Процесуальна модель орієнтованої на здоров’я поведінки (англ. Health Action Process Approach – HAPA), запропонована вченим, стверджує, що вибір, прийняття та дотримання здорової поведінки необхідно розглядати як процес, який складається з, щонайменше, фаз мотивації і вольової регуляції. Провідну роль на всіх стадіях відіграє такий міцно пов’язаний з проактивним копінгом особистісний копінг‐ресурс, як самоефективність, оскільки, навіть за наявності вираженої інтенції, поведінка не може реалізуватися, якщо індивід не відчуває себе спроможним діяти певним чином [15]. Аналіз множинної регресійної моделі впливу стресорів та копінгів на когнітивне оцінювання стресу (див. рис. 4) показав, що статистично значущим впливом на цю категорію реакцій на стрес характеризується категорія С: тиск з боку обставин (β = 0.16; p = 0.03). А також відповідні види копінгу: антиципаторно‐превентивний (β = 0.25; p < 0.001) та реактивний копінг – пошук підтримки (β = 0.13; p = 0.008). Ці впливи характеризувались додатними коефіцієнтами регресії. Рис. 4. Параметри множинної регресійної моделі впливу стресорів та копінгів на когнітивне оцінювання стресу Примітка: центр лінії – величина стандартизованого коефіцієнту регресії, жирна лінія – його стандартна похибка, вся лінія – його довірчий інтервал (95%), * – його статистична значущість на рівні p < 0.05, ** – p < 0.01, ; *** – p < 0.001. Тобто, тиск з боку обставин на студентів призводить до того, що вони починають проводити когнітивний аналіз стресових ситуацій та власних дій в них. Цьому сприяють реактивний копінг – 26 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 пошук підтримки, що свідчить про залучення соціальних ресурсів для когнітивного оцінювання та антиципаторно‐превентивний копінг, що підкреслює когнітивний аспект копінг‐стратегій, спрямованих на антиципацію та превенцію стресових ситуацій. Варто зазначити, що проактивний копінг має слабкий, але статистично значущий зв’язок зі ступенем аналізу студентами ВНЗ рівня стресовості цих ситуацій (τb = 0.11; p = 0.02) та на оцінку того, наскільки ефективними були їхні способи подолання (τb = 0.14; p = 0.002). В цілому, отримані данні підтверджують уявлення Е. Грінгласс [9] про проактивний копінг як процес, спрямований на підвищення позитивних результатів. Успішність навчання виступала в нашому дослідженні об’єктивним критерієм діяльності студентів ВНЗ. Аналізуючи матрицю простих лінійних регресійних коефіцієнтів, які характеризують вплив копінг‐стратегій на успішність навчання (див. табл. 1), можна зазначити наступні тенденції. Таблиця 1 Матриця регресійних коефіцієнтів, які характеризують вплив копінг‐стратегій на успішність навчання Реактивний копінг – уникання β p Реактивний копінг – пошук підтримки Успішність навчання Антиципаторно‐ превентивний копінг Критеріальна змінна Проактивний копінг Предиктор 0.13** 0.004 0.14** 0.004 0.04 0.38 ‐0.13** 0.005 Примітка: знаком ** помічені статистично значущі коефіцієнти на рівні p < 0,01. Реактивний копінг – пошук підтримки – не виявив статистично значущого впливу на успішність навчання. Проактивний та антиципаторно‐превентивний види копінгу сприяли більш успішному навчанню студентів у ВНЗ, тоді як реактивна копінг‐стратегія уникання лише знижувала академічну успішність. Отже, для успішності навчання студентів визначальними серед копінг‐ стратегій є такі, що орієнтовані на майбутнє. Отримані нами результати можна у певній мірі співвіднести з результатами інших досліджень, в яких встановлено, що орієнтований на майбутнє копінг сприяє успішній адаптації студентів в академічному середовищі [8] та дозволяє досягти випускникам кращих результатів у пошуку роботи [11]. Висновки і перспективи подальшого дослідження. Отже, встановлено, що проактивний копінг є виключно важливим салютогенетичним конструктом, який спрямований на забезпечення фізичного та психологічного здоров’я, сприяє орієнтованим на здоров’я мисленню та поведінці. Особи, які здатні активно використовувати стратегії проактивного подолання, характеризуються більш сприятливим соматичним статусом: в них рідше вникають проблеми з мовленням, розлади травлення, респіраторні проблеми, дерматологічні прояви, біль у суглобах тощо. Вони також менш схильні до адиктивної та суїцидальної поведінки і рідше переживають відчуття провини. Проактивний копінг сприяє аналізу стресових ситуацій та оцінюванню ефективності власних способів подолання, а також підвищує академічну успішність студентів ВНЗ. Формування проактивної поведінки можна розглядати в якості чинника, здатного знизити ризик аутоагресивної поведінки. Перспективами подальших досліджень виступає дослідження взаємовідношень проактивного копінгу з іншими салютогенетичними конструктами: прив’язаністю, вдячністю, емоційним інтелектом, соціальним і культурним капіталом тощо. 1. 2. 3. 4. Список використаних джерел Буланов В.А. Салютогенетична спрямованість особистості як показник якості життя: автореф. дис ... канд. психол. наук: 19.00.01 / В.А. Буланов . – Одеса, 2013 . – 20 с. Вассерман Д. Напрасная смерть: причины и профилактика самоубийств / Д. Вассерман. — М.: Смысл, 2005. — 310 с. Емяшева Ж.В., Оценка степени выраженности жизненного стресса в половозрастном аспекте и его связи с суицидальными тенденциями / Ж.В. Емяшева, В.А. Розанов, Б.В. Бирон //Медицинская психология – 2009, Т.4. – №1. – С. 22‐25. Шагарова И.В. Стратегии копинг‐поведения в ситуации потери работы: постановка проблемы // Актуальные проблемы современной психологии: Сборник научных трудов / Под общ. ред. Л.И. Дементий. Омск: Омск гос. ун‐т, 2002. ‐ С. 46‐55. 27 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Burton L. The relationships between personal resources, proactive coping, personal outcomes and academic success in first year students / L.Burton, L. Nelson // Abstracts of the 27th International Congress of Applied Psychology: The Australian Psychological Society Ltd ‐ Melbourne, 2010. ‐ VIC, Australia. ‐ P.588‐588. Cohen J. Applied Multiple Regression/Correlation Analysis for the Behavioral Sciences / J. Cohen, P. Cohen, S.G. West, L.S. Aiken – London: Routledge, 2002. – 736 p. Gan Y. The two‐factor structure of future‐oriented coping and its mediating role in student engagement / Y. Gan, M. Yang, Y. Zhou, Y. Zhang // Personality and Individual Differences. ‐ 2007. ‐ № 43. ‐ Р. 851‐863. Gan Y. The Sequential Model of Future‐Oriented Coping and Adjustment to University Life: The Role of Attitudes as Further Evidence /Y. Gan, W. Zheng, Y. Wen // The Psychological Record. – 2014. – Vol. 64. – P. 13–20. Greenglass E. Proactive coping. Beyond coping: Meeting goals, vision, and challenges. / E. Greenglass, E. Frydenberg // London: Oxford University Press. ‐ 2002. ‐ № 3. – P.37‐62. Greenglass E. The Proactive Coping Inventory (PCI): A multidimensional research instrument [Електронний ресурс] / E. Greenglass, R. Schwarzer, S. Taubert // Режим доступу: http://userpage.fu‐berlin.de/~health/greenpci.htm Hu Y. Future‐Oriented Coping and Job Hunting among College Students / Y. Hu, Y. Gan // The Psychological Record. – 2011. – Vol. 61. – P. 253–268. Kendall, M.G. A new measure of rank correlation / M.G.Kendall //Biometrika –1938. – No 30.– P.81‐93. MacCann C. Coping mediates the relationship between emotional intelligence (EI) and academic achievement / C. MacCann, G. J. Fogarty, M. Zeidner, R. D. Roberts // Contemporary Educational Psychology. – 2011. – No. 36. – Р. 60–70. Newman F.M. The significance and sources of student engagement, F.M. Newmann, G.G Wehlage, S. Lamborn // Student Engagement and Achievement in American Secondary Schools. / Newmann F.M. ‐ New York. NY: Teachers College Press, 1992. – P. 11‐39. Schwarzer R. Self‐eficacy in the adoption and maintenance of health behaviors: theoretical approaches and a new model / R. Schwarzer // Self‐eficacy: Thought Control of Action /R. Schwarzer – Washington, DC: Hemisphere. 1992. ‐ P. 217‐243. Schwarzer R. Self‐efficacy and health behaviors / R. Schwarzer, R. Fuchs // Predicting health behavior / M. Conner, P. Norman (eds). – Buckingham: Open university press, 1996. – P. 163‐196. Schwarzer R. Tenacious goal pursuits and striving toward personal growth: Proactive coping / R. Schwarzer, S. Taubert // Beyond coping: Meeting goals, visions and challenges / E. Frydenberg. ‐ London: Oxford University Press, 2002. ‐ P. 19‐35. Tenenbaum L.S. Coping strategies and perceived effectiveness in fourth through eighth grade victims of bullying / L.S. Tenenbaum, K. Varjas, J. Meyers, L. Parris // School Psychology International. – 2011. – Vol. 32, No. 3. – Р. 263‐287. Webb T.L. Dealing With Feeling: A Meta‐Analysis of the Effectiveness of Strategies Derived From the Process Model of Emotion Regulation / T.L. Webb, E. Miles, P. Sheeran // Psychological Bulletin – 2012. – Vol. 138, No. 4. – Р. 775–808. References translated and transliterated Bulanov V.A. Saljutogenetichna sprjamovanіst' osobistostі jak pokaznik jakostі zhittja [Salutogenic orientation of the individual as an indicator of quality of life]: avtoref. dis ... kand. psihol. nauk: 19.00.01 / V.A. Bulanov . – Odesa, 2013 . – 20s. Vasserman D. Naprasnaja smert': prichiny i profilaktika samoubijstv [Vain death: causes and prevention of suicide] / D. Vasserman. — M.: Smysl, 2005. — 310 s. Emjasheva Zh.V., Ocenka stepeni vyrazhennosti zhiznennogo stressa v polovozrastnom aspekte i ego svjazi s suicidal'nymi tendencijami [Assessment of the severity of the life stress in a gender‐age aspect, and its relationship with suicidal tendencies] / Zh.V. Emjasheva, V.A. Rozanov, B.V. Biron //Medicinskaja psihologija – 2009, T.4. – №1. – S. 22‐25. Shagarova I.V. Strategii koping‐povedenija v situacii poteri raboty: postanovka problemy [Strategies of coping behavior in a situation of job loss: statement of the problem] // Aktual'nye problemy sovremennoj psihologii: Sbornik nauchnyh trudov / Pod obshh. red. L.I. Dementij. Omsk: Omsk gos. un‐t, 2002. ‐ S. 46‐55. Burton L. The relationships between personal resources, proactive coping, personal outcomes and academic success in first year students / L.Burton, L. Nelson // Abstracts of the 27th International Congress of Applied Psychology: The Australian Psychological Society Ltd ‐ Melbourne, 2010. ‐ VIC, Australia. ‐ P.588‐588. Cohen J. Applied Multiple Regression/Correlation Analysis for the Behavioral Sciences / J. Cohen, P. Cohen, S.G. West, L.S. Aiken – London: Routledge, 2002. – 736 p. Gan Y. The two‐factor structure of future‐oriented coping and its mediating role in student engagement / Y. Gan, M. Yang, Y. Zhou, Y. Zhang // Personality and Individual Differences. ‐ 2007. ‐ № 43. ‐ Р. 851‐863. Gan Y. The Sequential Model of Future‐Oriented Coping and Adjustment to University Life: The Role of Attitudes as Further Evidence /Y. Gan, W. Zheng, Y. Wen // The Psychological Record. – 2014. – Vol. 64. – P. 13–20. Greenglass E. Proactive coping. Beyond coping: Meeting goals, vision, and challenges. / E. Greenglass, E. Frydenberg // London: Oxford University Press. ‐ 2002. ‐ № 3. – P.37‐62. Greenglass E. The Proactive Coping Inventory (PCI): A multidimensional research instrument [Електронний ресурс] / E. Greenglass, R. Schwarzer, S. Taubert // Режим доступу: http://userpage.fu‐berlin.de/~health/greenpci.htm Hu Y. Future‐Oriented Coping and Job Hunting among College Students / Y. Hu, Y. Gan // The Psychological Record. – 2011. – Vol. 61. – P. 253–268. Kendall, M.G. A new measure of rank correlation / M.G.Kendall //Biometrika –1938. – No 30.– P.81‐93. MacCann C. Coping mediates the relationship between emotional intelligence (EI) and academic achievement / C. MacCann, G. J. Fogarty, M. Zeidner, R. D. Roberts // Contemporary Educational Psychology. – 2011. – No. 36. – Р. 60–70. Newman F.M. The significance and sources of student engagement, F.M. Newmann, G.G Wehlage, S. Lamborn // Student Engagement and Achievement in American Secondary Schools. / Newmann F.M. ‐ New York. NY: Teachers College Press, 1992. – P. 11‐39. Schwarzer R. Self‐eficacy in the adoption and maintenance of health behaviors: theoretical approaches and a new model / R. Schwarzer // Self‐eficacy: Thought Control of Action /R. Schwarzer – Washington, DC: Hemisphere. 1992. ‐ P. 217‐243. 28 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 16. 17. 18. 19. Schwarzer R. Self‐efficacy and health behaviors / R. Schwarzer, R. Fuchs // Predicting health behavior / M. Conner, P. Norman (eds). – Buckingham: Open university press, 1996. – P. 163‐196. Schwarzer R. Tenacious goal pursuits and striving toward personal growth: Proactive coping / R. Schwarzer, S. Taubert // Beyond coping: Meeting goals, visions and challenges / E. Frydenberg. ‐ London: Oxford University Press, 2002. ‐ P. 19‐35. Tenenbaum L.S. Coping strategies and perceived effectiveness in fourth through eighth grade victims of bullying / L.S. Tenenbaum, K. Varjas, J. Meyers, L. Parris // School Psychology International. – 2011. – Vol. 32, No. 3. – Р. 263‐287. Webb T.L. Dealing With Feeling: A Meta‐Analysis of the Effectiveness of Strategies Derived From the Process Model of Emotion Regulation / T.L. Webb, E. Miles, P. Sheeran // Psychological Bulletin – 2012. – Vol. 138, No. 4. – Р. 775–808. Biron, B.V. The role of proactive coping in maintenance of person’s quality of life. In the article the role of proactive coping in maintenance of quality of life was analyzed. 450 students of Ukrainian universities were observed by Student‐Life Stress Inventory (SSI) and Proactive Coping Inventory (PCI). It was established that proactive coping is crucial salutogenic construct, which aims to provide the physical and psychological health, also to promote health‐ oriented thinking and behavior. Individuals who are able to actively use proactive coping strategies characterized by more favorable somatic status: they rarely confront with speech problems (τb = ‐0.11; p = 0.003), digestive disorders (τb = ‐0.08; p = 0.049), respiratory problems (τb = ‐0.14; p = 0.001), dermatological manifestations (τb = ‐0.10; p = 0.010), joint pain (τb = ‐0.13; p = 0.001) and more. They are also less prone to addictive (τb = ‐0.08; p = 0.04) and suicidal behavior (τb = ‐0.08; p = 0.04) and less likely to experience feelings of guilt (τb = 0.11; p = 0.02). Proactive coping contributes to the analysis of the stress load of the situations (τb = 0.11; p = 0.02) and evaluation of the effectiveness of the stress (τb = 0.14; p = 0.002), and also improves academic performance (β = 0.13; p = 0.004) of university students. Keywords: stress, proactive coping, quality of life, psychological health, academic performance. УДК: 371. 382. 048.4: 331.535 ТРЕНІНГ САМОПРЕЗЕНТАЦІЇ ПРИ ПРИЙОМІ НА РОБОТУ ДЛЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ Г.В. Бойко кандидат психологічних наук, доцент, доцент кафедри соціальної філософії та управління Запорізький національний університет hannaboyko@ukr.net Бойко Г.В. Тренінг самопрезентації при прийомі на роботу для старшокласників. У статті обґрунтовано і проаналізовано використання тренінгу для підготовки до здійснення професійного вибору та працевлаштування старшокласників. Тренінг, як система психологічних вправ та ігрових завдань, спрямований на самоаналіз, розвиток навичок самопрезентації школярів та їх використання в умовах взаємодії з роботодавцем. Програма тренінгу базується на використанні прийомів системної психотерапії. Програма тренінгу включає вправи, спрямовані на поглиблення самопізнання учасників, розвиток рефлексії у ситуаціях міжособистісного спілкування, напрацювання навичок самопрезентації, системного аналізу своїх якостей, які сприймаються особистістю як позитивні та негативні, активізації уявлень та зусиль, спрямованих на здійснення професійного розвитку, розвиток навичок складання резюме. Ключові слова: самопрезентація, самопізнання, тренінг, системна психотерапія, старшокласники, працевлаштування, роботодавець. Бойко Г.В. Тренинг самопрезентации при приеме на работу для старшеклассников. В публикации обосновано и проанализировано использование тренинга для подготовки к осуществлению профессионального выбора и трудоустройства старшеклассниками. Тренинг, как система психологических упражнений и игровых заданий, направлен на самоанализ, развитие умений самопрезентации школьников и подготовку к их использованию в условиях взаимодействия с работодателем. Программа тренинга базируется на использовании приемов системной психотерапии. Программа тренинга включает упражнения, направленные на углубление самопознания участников, развитие рефлексии в ситуации межличностного общения, наработку навыков самопрезентации, системного анализа своих качеств, которые воспринимаются личностью как преимущества и недостатки, активизацию представлений о себе и усилий направленных на осуществление профессионального развития. Ключевые слова: самопрезентация, самопознание, тренинг, системная психотерапия, старшеклассники, трудоустройство, работодатель. Постановка проблеми. Питання підготовки молоді до професійного розвитку, реалізації перших кроків у здійсненні професійного розвитку в умовах конкуренції на ринку праці набувають 29 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 особливої актуальності у кризових умовах. Нестабільність суспільства викликає нестабільність ринку праці, підвищення конкуренції, розповсюдження песимістичних настроїв типу «молоді неможливо знайти роботу». Все це потребує суттєвих зусиль для підготовки молоді до здійснення ефективних кроків, спрямованих на забезпечення конструктивного професійного майбутнього. Адже це буде сприяти як особистісному розвитку молодих людей, так і розвитку України. Особливо важливими для аналізу, на наш погляд, тут є питання вибору професії, навчального закладу для здійснення підготовки та реалізації конкретних кроків, таких як здійснення професійної підготовки, працевлаштування, ефективна взаємодія з роботодавцем. Ідея підготовки та реалізації цього тренінгу виникла при взаємодії зі школярами під час зустрічей, присвячених питанням розвитку шкільного самоврядування, як відповідь на зацікавлення школярів проблематикою працевлаштування. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання професійної підготовки та професійного розвитку молоді достатньо популярний предмет вивчення як зарубіжної, так і вітчизняної психології. У вітчизняній психології велика увага приділена професійному становленню та розвитку особистості. В роботах радянських та пост‐радянських психологів аналізуються питання типів професій та відповідності зацікавлень підлітків та юнаків сферам професійної діяльності, що розглядається як запорука ефективному професійному самовизначенню особистості [3; 6]. В роботах І. Баклицького [1] та Ж. Вірної [2] аналізується значення професійної орієнтації в аспекті здійснення професійної підготовки майбутнього фахівця. Проаналізований вплив кризових умов на ринку праці та безробіття на професійний, особистісний розвиток особистості [5]. В зарубіжній психології професіоналізація молоді розглянута в контексті етапів професійного розвитку особистості (Д. Супер, Р. Хейвігхерст) [4]. Мета статті. Обґрунтування та аналіз застосування тренінгу як системи психологічних вправ та ігрових завдань, спрямованих на розвиток навичок самопрезентації школярів та їх використання в умовах взаємодії з роботодавцем Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Тренінгова програма розрахована на школярів 10‐11 класів і є складовою комплексу заходів, спрямованих на сприяння усвідомленості здійснення професійного вибору, зокрема, поглибленню аналізу власних рис та якостей, які мають бути враховані при здійсненні професійної підготовки та опануванні професійної діяльності. Програма розрахована на 2 години 30 хвилин. Орієнтована на учнів 10‐х – 11‐х класів. Відкриває змістовну частину програми вправа на знайомство «Перше враження», яка ілюструє ефект винесений в назву вправи і використовує можливість в межах тренінгу сприяти розкриттю того враження, яке учасник справляє на іншу людину. Враховуючи вікові психологічні особливості підлітків, а саме зацікавленість у спілкуванні та загострення інтересу до того, як підлітка сприймають інші, застосування цієї вправи сприяє розширенню досвіду учасників в аспекті розуміння закономірностей сприйняття людини людиною, розуміння можливості відмінностей в само сприйнятті суб’єкта та сприйнятті його іншими людьми. Друга вправа «Працевлаштуй казкового героя» надає можливість захищеності учасників в ситуації працевлаштування. Надаючи допомогу іншому, тим більше не реальній особі, а казковому герою, старшокласнику легше ризикнути та спробувати проаналізувати досвід героя, відображений в казковій історії. І в такий спосіб навчитися виділяти позитивні риси, які необхідні при виконанні певної професійної діяльності та попрацювати над обмеженнями для того, щоб побачити в них позитивні моменти та навчитися їх презентувати в позитивному ключі, для здійснення «гіпотетичної самореклами» казкового героя. Це мало на меті продемонструвати учасникам необхідність реалізації активної позиції в ситуації пошуку роботи. Вважаємо значущим при застосуванні цієї вправи підбір казкових героїв в такий спосіб, щоб вони були для старшокласників відомими, навіть популярними, викликали бажання ідентифікувати себе з ними. Важливим для підготовки цієї вправи є обміркування таких місць для працевлаштування та посад, щоб вони були відомими та привабливими для школярів. Вдалими, виходячи з нашого досвіду, є наступні пари «казковий герой – вакантна посада»: Кіт у Чоботях – іміджмейкер, Попелюшка – голова волонтерської організації. Звісно, що може бути знайдено і багато інших, в залежності від профілю школи, специфіки та напрямку підготовки, вподобань школярів тощо. 30 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Третя вправа спрямована на аналіз власних якостей учасників. Виокремлення та обмін досвідом щодо якостей, які можуть сприяти ефективному виконанню професійної діяльності і, відповідно, створенню позитивного враження на роботодавця. Це риса, яку необхідно або продемонструвати або обговорити в ситуації працевлаштування. Визначення учасниками їх обмежень, через визначення риси, якості, яка може завадити виконанню професійної діяльності та справити негативне враження на роботодавця здійснюється через використання класичної тріади вправ, що розроблена у системній психотерапії [7] і передбачає пошук відповідей на наступні запитання: а) чим «найулюбленіша» / «неулюблена» риса може бути корисна у ситуації працевлаштування, як її подати так, щоб вона з обмеження стала перевагою як претендента на вакантну посаду, чим вона може допомогти справити позитивне враження на роботодавця?; б) «Винятки»: в яких ситуаціях міжособистісної взаємодії ця риса не проявляється і що робить суб’єкт для того, щоб вона не проявлялася?; в) «Диво»: створення уявної ситуації через постановку запитань учаснику для формування досвіду відсутності цієї риси: якщо станеться диво і улюблена «неулюблена» риса зникне, як буде почуватися суб’єкт, що він буде робити безпосередньо, хто з його оточення зауважить, що риса зникла, як відреагує, яке буде життя господаря риси, якщо вона зникне? Нижче наводимо програму тренінгу з інструкціями та коментарями для керівників тренінгових груп. Вступ. Обговорення правил та принципів тренінгової роботи. Надання та обговорення інструкцій щодо виконання тренінгових вправ. Обговорення принципів «тут та тепер», «обовязковості зворотнього звязку». Вправи виконуютьтся в трійках, учасники яких змінюються за принципом «каруселі» від вправи до вправи. Вправа 1. Перше враження. Розділитися на трійки в такий спосіб, щоб партнери не знали один одного. Протягом 3 хвилин двоє з тріади висувають припущення про третього, який уважно слухає, в той же час не перериваючи їх розмову. Розмова може базуватись на намаганнях знайти відповіді на наступні запитання: чим любить займатися? Які риси характеру притаманні? Які предмети в школі улюблені? Чи обрав вже професію? До якої сфери вона належить?. Так, по черзі, ведеться діалог про всіх трьох учасників в трійці. По завершенню учасники повертаються в загальне коло для обговорення. Інструкція для обговорення. Ця вправа дає можливість проаналізувати, яке враження ми справляємо на незнайомих людей, адже ситуація працевлаштування передбачає спілкування з незнайомою людиною, чиї рішення для нас важливі. Зверніть увагу на те, яке враження Ви справляєте на незнайомих людей. В деяких випадках вдається пересвідчитись у тому, що наші уявлення про себе та сприйняття нас іншими людьми співпадають, а в деяких – що наші уявлення про себе не співпадають з тими враженнями, які ми справляємо на інших. Висловіться, поділіться Вашими враженнями про виконання вправи: Оцініть у відсотках, наскільки гіпотези партнерів по грі співпали з Вашими уявленнями про себе? Що Вам приємно було почути про себе? Що здивувало? Вправа 2. «Працевлаштуй казкового героя». Інструкція. Уявіть собі, що Вас попросив про допомогу у працевлаштуванні казковий герой, який має необхідну спеціальність і є вакантне місце для працевлаштування. Але є і конкурс на посаду, в якому беруть участь багато претендентів. Роботодавець вибагливий. Використайте казкову історію та посадові вимоги, що висуваються до претендентів, допоможіть казковому герою знайти ті його риси, на які слід звернути увагу роботодавця (продемонструвати в резюме, обговорити в співбесіді). Використовуючи казкову історію, визначте ті обмеження казкового героя, які йому притаманні, і порадьте, як їх можна висвітлити в позитивному сенсі у спілкуванні з роботодавцем. Наприклад: відсутність досвіду роботи – це і відсутність стереотипів, відповідно, готовність формувати в собі саме такі професійні цінності та досвід, який необхідний в організації). Важливо: допомогти учасникам тренінгу зрозуміти та правильно виконати інструкцію, але не заважати продукуванню їх ідей і не нав’язувати свої. В процесі виконання вправи застосовуються спеціально підготовлені «резюме казкових героїв» в яких відображені «посадові обов’язки» і залишені вільні місця для виконання завдань спрямованих на визначення учасниками переваг та обмежень казкового героя як претендента. 31 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Нижче наведене в якості прикладу «резюме Попелюшки», яка працевлаштовується на посаду голови волонтерської організації. В деяких випадках, якщо казки та їх герої не є загально популярними необхідно підготувати і саму історію. РЕЗЮМЕ Ім’я: Попелюшка Посада: Голова волонтерської організації Основні посадові обов’язки голови волонтерської організації: ‐ Пошук волонтерів, мотивація та координація їх роботи;; ‐ Підготовка волонтерів; ‐ Планування і створення волонтерських проектів ; ‐ Залучення спонсорів для здійснення волонтерських проектів Освіта: спеціальність «Соціальна робота » Вік: 21 рік Сімейний стан: заміжня, дітей немає Переваги претендента(професійні навички та вміння; їх обґрунтування фактами казкової історії): Місце для заповнення Обмеження претендента, (риси що можуть справити негативне враження та їх обміркування для презентації в привабливому для роботодавця вигляді) Місце для заповнення Всі учасники трійок повертаються в загальне коло для обговорення. Інструкція для обговорення: один з учасників кожної трійки представляє результати работи, за якt всі учасники дякують аплодисментами і обговорюють вдалі ідеї, та пропозиції, які ще можуть бути враховані. Вправа 3. Що може мені допомогти, а що завадити під час співбесіди з роботодавцем. Що мені допоможе справити позитивнее враження на роботодавця? Вправа виконується в загальному колі. Інструкція. Згадайте ту Вашу рису або якість (тільки одну), яка допоможе Вам справити позитивне враження на роботодавця. Давайте поділимось досвідом і по колу назвемо ті риси або якості, що дозволяють справити позитивне враження на роботодавця. Коли будете слухати зверніть увагу на ті якості, які називають інші учасники, може і Вам таке може допомогти? Обговорення. Які мої риси , якості або особливості поведінки можуть стати на заваді справленню позитивного враження на роботодавця? Обміркуйте таку рису (тільки одну) сформулюйте, як вона називається, але не називайте вголос. Всі учасники групи діляться на трійки (можливо і по четверо учасників в мікрогрупі) і використовують тріаду вправ, що розроблені в системній психотерапії [7]. Обговорення результатів між вправами тріади не застосовуються. Керівникам важливо допомогти учасника сформулювати назви рис. Якщо назва риси звучить занадто абстрактно, наприклад «невпевненість», то конкретизувати її може пошук відповіді на запитання: як сааме проявляється Ваша невпевненість? Моя улюблена «неулюблена» риса. Один з учасників називаю свою рису, яка на його погляд більше за інші може стати на заваді справленню позитивного враження на роботодавця. Два інших учасника трійки мають обговорити цю рису між собою, визначаючи її позитивнее значення у здійсненні завдання справлення позитивного враження на роботодавця, чим ця риса та її прояви може допомогти? Важливо, що господарь риси має не втручатися в їх обговорення, тільки уважно слухати. Кожен з партнерів має знайти по 1‐2 переваги улюбленої «неулюбленої» риси в ситуації розмови з роботодавцем. В такий спосіб пропрацьовують риси всіх учасників трійки по черзі. Чудо. Кожен з учасників нагадує свою улюблену «неулюблену» рису своїм партнерам. Партнерам по грі необхідно поставити запитання господарю риси так, що він (вона) відчув(ла), що відбулося диво і улюблена «неулюблена» риса зникла. Важливо поставити якомога більше запитань 32 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 носію риси, щоб він уявив у деталях своє життя без цієї риси: Наприклад: «Якось ранком Ви прокинулись і Ваша улюблена «неулюблена» риса зникла. Що Ви будете робити безпосередньо після пробудження, чи будуть відрізнятися повсякденні справи? Хто з Ваших домашніх зауважить, що риса зникла? Що скаже Вам? Зрадіє? Збентежиться? Привітає? Як відреагуєте Ви?». В такий спосіб опрацьовуються риси всіх учасників трійки по черзі. Виключення. Один з учасників трійки нагадує колегам свою рису і далі слухає не втручаючись в розмову двох інших учасників, які намагаються назвати щонайбільше ситуацій, умов, при яких улюблена «неулюблена» риса не проявляється. Носій риси не втручається в їх обговорення, не коментує наведені ситуації та умови, на знак того, що партнери вгадали ситуацію, в якій риса не проявляється – плескає в долоні. Якщо не вгадали – мовчки чекає нових версій. Кожен з учасників має назвати по дві ситуації, в яких улюблена «неулюблена» риса не проявляється. В такий спосіб опрацьовують риси всіх учасників трійки по черзі. На цьому виконання вправ в трійках завершується. Всі запрошуються в загальне коло, де проводиться підсумкове обговорення. Інструкція для підсумкового обговорення: обміркуйте та прийміть Ваше рішення стосовно улюбленої «неулюбленої» риси. Ви повністю вільні у прийнятті рішення: оберіть один із трьох запропонованих варіантів або запропонуйте свій. Варіант1. Я приймаю рішення, щоб все залишилось так, як є зараз. Ця риса – частина мене і якщо вона зникне, то це вже буду не я. Варіант 2. Я приймаю рішення боротися з цією рисою та її проявами до перемоги! Якщо я позбавлюсь цієї риси, я буду легшее досягати успіху, стану більш щасливою людиною. Варіант 3. Я приймаю рішення залишити цю рису, але контролювати її прояви в ситуаціях, коли вважаю це необхідним. Всім учасникам пропонується висловитись по колу стосовно того рішення, яке вони приймають. При цьому саму улюблену «неулюблену» рису вони можуть називати, а можуть не називати. Після цього даються рекомедації щодо реалізації прийнятих учасниками рішень. Для тих, хто прийняв рішення №1 – привітати від щирого серця. Для тих, хто приймає рішення №3: Спитати: чи можуть вони самостійно визначити ситуації, в яких риса має бути проконтрольована? Якщо так, то запропонувати їм скористатися матеріалом з вправи №3 «Виключення». Там учасники звернули увагу на ситуації, в яких риса не проявляється. Важливо обміркувати, що учасник таке робить, що риса не проявляється. Узагальнити такий позитивний досвід і створити своєрідний «рецепт», який і використати в ситуаціях необхідності контролювати прояви цієї риси. Для тих, хто приймає рішення №2: використати рекомендації для рішення №3, але реалізовувати їх з більшим ентузіазмом та наполегливістю для реалізації прийнятого рішення щодо повного позбавлення від улюбленої «неулюбленої» риси. Підведення підсумків, збір зворотнього зв’язку від учасників тренінгу. Завершення. У впровадженні тренінгової програми взяли участь 66 учнів старших класів м. Запоріжжя та Запорізької області. Впровадження здійснено за сприянням Запорізького обласного центру молоді та за участю студентів, представників волонтерського сектору «Студентське серце» студентської ради факультету соціології та управління Запорізького національного університету (голова сектору, студентка спеціальності «соціальна робота» Анна Аранжій). Школярі були об’єднані в групи по 12‐13 учасників в такий спосіб, щоб в трійки (четвірки) потрапили учасники, які не знайомі один з одним. Отримання зворотнього зв’язку від учасників тренінгу було реалізовано через пропозицію учасникам дати відповіді на запитання міні‐анкети, спрямованої на виявлення зацікавленості учасників, визначення найбільш вдалих на їх погляд аспектів. Аналіз зворотнього зв’язку дав можливість визначити, що тренінг викликав зацікавлення та позитивне враження у 95% учасників. Зокрема, учасники зазначили, що тренінг корисний тим, що вони «дізналися як обрати професію та шукати роботу», «що вже зараз час замислюватись над вибором професії», «на що треба звернути увагу, коли обираєш професію» тощо. Участь у тренінгу дозволила 32% учасників поглибити самопізнання, здійснити аналіз власних позитивних якостей та обмежень; тренінг дозволив, за словами учасників, «дізнатися, що у всіх 33 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 негативних якостях можна знайти позитивні», «дізнатися, що мої недоліки не такі вже і погані», «те, що я можу свої негативі риси подавати як позитивні», «як працювати з своїми недоліками та розвивати впевненість у собі» тощо. 16% учасників відзначили, як найбільш цікаве, знання в межах тренінгу про те, яке враження вони справляють на інших людей, «що інші думають про мене, коли я мовчу», «пересвідчилась в тому, що про мене думають інші люди». Висновки і перспективи подальшого дослідження. Підводячи підсумки можемо зазначити, що тренінг самопрезентації при прийомі на роботу дає можливість не тільки реалізувати безпосереднє тактичне завдання активізації самореклами в умовах взаємодії з роботодавцем, але і дозволяє сприяти визначенню та рішенню стратегічних питань підготовки школярів до професійного розвитку, поглибленню процесів самопізнання та використання його результатів для вирішення питання вибору професії, здійснення професійної підготовки, та реалізації перших кроків на професійному шляху. Впровадження тренінгу та аналіз результатів підтвердив ефективність застосування саме методу групового тренінгу для вирішення цих завдань. Розроблений тренінг може бути використаний в межах профорієнтаційної роботи в школах та інших навчальних закладах, в центрах по роботі з молоддю, програма є зручною для застосування, не потребує складного обладнання. Подальша розробка даної проблематики потребує розробки оригінальних вправ, що сприяють аналізу різних сфер професійної діяльності школярами. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Список використаних джерел Баклицький І. Психологія праці. Посібник / І.Баклицький – Львів: Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2004. – 511 с. Вірна Ж.П. Основи професійної орієнтації [Текст]: навч. посіб. / Ж.П.Вірна. – Луцьк: РВВ «Вежа» Волинського державного університету імені Лесі Українки, 2003. – 156 с. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е.А. Климов. – М., 1995. – 180 с. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг – СПб.: Питер, 2000. – 992 с. Логвинова Н.Ю. Украина, безработица, стресс (Особенности влияния ситуации безработицы на человека) / Н.Ю.Логвинова – Харьков: НУА, 2005. – 348 с. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С.Пряжников. – М.: Институт практической психологии. – Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. – 256 с. Фон Шліппе А. Системна психотерапія та консультування. Пер. з нім. / А. фон Шліппе, Й. Швайцер – Львів: ВНІЛ. – Класика, 2004. – 320 с. References translated and transliterated Baklic'kij І. Psihologіja pracі. Posіbnik / І.Baklic'kij – L'vіv: Vidavnichij centr LNU іmenі Іvana Franka, 2004. – 511 s. Vіrna Zh.P. Osnovi profesіjnoї orієntacії [Tekst]: navch. posіb./Zh.P.Vіrna. – Luc'k: RVV «Vezha» Volins'kogo derzhavnogo unіversitetu іmenі Lesі Ukraїnki, 2003. – 156 s. Klimov E.A. Obraz mira v raznotipnyh professijah /E.A.Klimov. – M., 1995. – 180 s. Krajg G. Psihologija razvitija. / G. Krajg – SPb.: Piter, 2000. – 992 s. Logvinova N.Ju. Ukraina, bezrabotica, stress (Osobennosti vlijanija situacii bezraboticy na cheloveka) / N.Ju.Logvinova – Har'kov: NUA, 2005. – 348 s. Prjazhnikov N.S. Professional'noe i lichnostnoe samoopredelenie / N.S.Prjazhnikov. – M.: Institut prakticheskoj psihologii. – Voronezh: NPO MODJeK, 1996. – 256 s. Fon Shlіppe A., Shvajcer J. Sistemna psihoterapіja ta konsul'tuvannja. Per. z nіm./A.fon Shlіppe, J. Shvajcer – L'vіv: VNІL. – Klasika, 2004. – 320 s. Boyko, G.V. The training of self‐presentation during job interview for senior pupils. The article reveals and substantiates how the training can be used for senior pupils involved in a process of profession choosing and employment. The training as system of psychological exercises and games, is aimed to introspection, self‐presentation skills development of pupils and skills usage in a communication with employer. The program of training is based on the usage of systemic psychotherapy techniques. Moreover program of training includes psychological exercises targeted self‐knowledge improvement among the participants, development of reflection in interperson communication, development of self‐presentation skills, systemic analysis of positive and negative person qualities, activation of ideas and efforts aimed at implementation of professional development, development skills at writing CV (curriculum vitae). The article comprises the training program with clear instructions for the training supervisor. Additionaly it contains exercises aimed at analysis of the first impression of participants, developement skills at analysing of advantages and limitations of the person and their implementation in professional activities. The above‐ mentioned exercises are also aimed at presentation during the communication with prospective employer as well as the analysis of own advantages and limitations intended for their better realizing and deeper understanding of their potential. Keywords:. self‐presentation, training, systemic psychotherapy, senior pupils, employment, employer, self‐ knowledge 34 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 УДК 159.942 : 37.015.3 ГЕНДЕРНІ ОСОБЛИВОСТІ МОТИВАЦІЇ СТУДЕНТІВ В КОНТЕКСТІ ПЕРЕЖИВАННЯ ФРУСТРАЦІЙНИХ СИТУАЦІЙ І.В. Ващенко доктор психологічних наук, професор, професор кафедри загальної психології Київський національний університет імені Тараса Шевченка jarina62@rambler.ru М.В. Вовк кандидат психологічних наук, викладач кафедри загальної психології Київський національний університет імені Тараса Шевченка m.v.vovk@icloud.com Ващенко І.В., Вовк М.В. Гендерні особливості мотивації студентів в контексті переживань фрустраційних ситуацій. У статті висвітлюється гендерні особливості мотивації студентів в контексті переживань фрустраційних ситуацій. Здійснено інтегроване вивчення особливостей психологічних наслідків переживань фрустраційних ситуацій в юнацькому віці під час навчання в ВНЗ. Досліджено психологічну сутність і зміст феномена фрустраційної толерантності як чинника, що сприяє зменшенню негативного впливу фрустраційних ситуацій та проявів наслідків фрустраційних ситуацій. Виявлено прояви психологічних наслідків переживань фрустраційних ситуацій в юнацькому віці, зокрема, у когнітивній, емоційно‐вольовій, поведінковій та особистісній сферах, визначено рівень фрустрованості та фрустраційної толерантності у осіб юнацького віку, особливості застосування копінґ‐стратегій у ситуаціях фрустрації. Встановлено, що індивідуально‐психологічний рівень статеворольової ідентичності визначає вибір певних стратегій поведінки особистості в фрустраційних ситуаціях. Для маскулінних особистостей індивідуально‐психологічний рівень детермінує вибір конфронтаційної поведінки у фруструючих ситуаціях. Ключові слова: переживання, фрустраційна толерантність, фрустраційні ситуації, фрустрованість особистості, гендерні особливості, мотивація, юнацький вік. Ващенко И.В., Вовк М.В. Гендерные особенности мотивации студентов в контексте переживаний фрустрационных ситуаций. В статье освещаются гендерные особенности мотивации студентов в контексте переживаний фрустрационных ситуаций. Осуществлено интегрированное изучение особенностей психологических последствий переживаний фрустрационных ситуаций в юношеском возрасте во время обучения в ВУЗе. Исследована психологическая сущность и содержание феномена фрустрационной толерантности как фактора, способствующего уменьшению негативного воздействия фрустрационных ситуаций и проявлений последствий фрустрационных ситуаций. Обнаружены проявления психологических последствий переживаний фрустрационных ситуаций в юношеском возрасте, в частности, в когнитивной, эмоционально‐волевой, поведенческой и личностной сферах, определен уровень фрустрированности и фрустрационной толерантности у лиц юношеского возраста, особенности применения копинг‐стратегий в ситуациях фрустрации. Установлено, что индивидуально‐психологический уровень полоролевой идентичности определяет выбор определенных стратегий поведения личности в фрустрационных ситуациях. Для маскулинных личностей индивидуально‐психологический уровень детерминирует выбор конфронтационного поведения в фрустрирующих ситуациях. Ключевые слова: переживание, фрустрационная толерантность, фрустрационные ситуации, фрустрированность личности, гендерные особенности, мотивация, юношеский возраст. Постановка проблеми. В умовах мінливої економічної ситуації, яка склалася у нашій країні, важливу роль відіграє проблема мотивації студентів до майбутньої професійної діяльності. Процес становлення фахівця залежить не тільки від того, що людина може зробити в межах конкретної професії (рівень сформованості знань, умінь, професійних здібностей), а й від того, що вона хоче зробити. Власна внутрішня активність, застосування досвіду й здібностей, передусім, залежить від мотивації професійної активності, поінформованості щодо вибору професії, процесу навчання, безпосередньо самої діяльності, яку з часом потрібно буде здійснювати, та мети, яку людина ставить для себе в цій професії, усвідомлення змісту цієї діяльності, вимог професійного й етичного характеру. Однак, на шляху до мети і реалізації потреби за наявності реальних або надуманих непереборних перешкод виникає психічний стан переживання невдачі – фрустрація. 35 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Фрустрованість особистості, як найпоширеніший наслідок переживання фрустраційних ситуацій, визначається характерними особливостями переживань та поведінки у пошуках шляхів виходу з переживань і негативних психічних станів (К. Альбуханова‐Славська, Є. Ільїн, В. Мерлін, Д. Узнадзе, О. Ухтомський та ін.), які блокують цілеспрямовану діяльність та її мотивацію, знижують реалізацію потреб. Все це вимагає наукового осмислення мотивації сучасної молоді, зокрема, розвитку теоретичних поглядів, здатних адекватно відобразити в наукових категоріях уявлення про вплив фрустраційних переживань на мотивацію студентів. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Цілу низку досліджень було присвячено теорії мотивації і мотивів, в контексті яких професійна мотивація розглядається як один із аспектів мотивації діяльності людини (В. Асеєв, В. Вілюнас, М. Дмитрієва, А. Здравомислов, Є. Ільїн, В. Ковальов, А. Маслоу, В. Мільман, Ж. Нюттен, Н. Самоукіна, Р. Френкін, X. Хекхаузен, Р. Цветкова та ін.). Досліджено різноманітні аспекти мотивації (В. Вілюнас, А. Здравомислов, Є. Ільїн, В. Ковальов, А. Маслоу, Ж. Нюттен, В. Семіченко, Б. Сосновський, А. Файзулаєва, В. Чірков та ін.); роль внутрішньої мотивації, на основі якої людина працює із задоволенням, без будь‐якого зовнішнього тиску (В. Гавриленко, С. Занюк, Є. Сидоренко, В. Чірков та ін.). Вивчено мотиваційну сферу в контексті системоутворювального фактору професійної діяльності, який зумовлює цілеспрямований, усвідомлений характер дій людини і визначає потенційні можливості особистості (В. Асеєв, Д. Леонтьєв, В. Мільман, Ж. Нюттен, Б. Сосновський та ін.). Дослідження різноманітних позитивних і негативних станів особистості, що виникають як наслідок переживання фрустраційних ситуацій, висвітлено в працях Ф. Василюка, М. Левітова, Л. Мітіної, М. Мкртчяна, Н. Наєнко, Т. Немчина, Е. Носенко та ін. Так, М. Левітов вивчав особливості впливу фрустрації як психічного стану на життєдіяльність людини; М. Мкртчян досліджував механізми психологічного захисту людини, яка переживає фрустрацію; А. Налчаджян – вплив вікових та індивідуальних особливостей на фрустраційні реакції особистості. Науковці вивчали проблему фрустрації та її наслідки для особистості (Л. Мітіна, Н. Наєнко, Т. Немчин, Е. Носенко, О. Саннікова, В. Семиченко, Н. Шевченко та ін.). Мета статті – визначення особливостей гендерної мотивації студентів у процесі переживання фрустраційних ситуацій. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. У дослідженні брали участь студенти 1 та 4 курсів гуманітарних спеціальностей, віком від 18 до 22 років. Загальна вибірка – 120 осіб. Визначення типу фрустраційних ситуацій, з якими стикаються студенти, здійснювалося за розробленою нами анкетою «Типи фрустраційних ситуацій». Студентам потрібно було в довільній формі відповісти на одне відкрите запитання: «Я відчуваю велике роздратування у ситуаціях: …». Крім того, написати не менше 10 фрустраційних ситуацій. За результатами змістовного аналізу відповідей респондентів було виділено типи фрустраційних ситуацій (див. табл. 1). Таблиця 1 Типи фрустраційних ситуацій у студентів (у % від загальної кількості опитаних) Типифрустраційнихситуацій Фрустраційні ситуації, що пов’язані із фізіологічними потребами (голод, спрага, сон тощо) Фрустраційні ситуації, що пов’язані із потребою у безпеці (захищеності, стабільності, потреба в структурі та порядку, законах тощо) Фрустраційні ситуації, що пов’язані із матеріальними потребами (житло, гроші) Фрустраційні ситуації, що пов’язані із соціальними потребами (дружба, інтимність, приналежність до групи) Досліджувані 1 курс 4 курс 7,41 % 11,11 % 11,11 % 18,52 % 33,33 % 33,33 % 48,15 % 37,04 % Як видно з табл. 1, майже половина студентів першого курсу (48 % досліджуваних) та третина досліджуваних четвертого курсу (37 %) найбільш значущими у своєму житті виділяють фрустраційні ситуації, пов’язані із задоволенням соціальних потреб. Діагностику загального рівня фрустрованості особистості ми здійснювали за методикою «Діагностика рівня фрустрованості» (Л.І. Вассерман). Отримані дані подано на рис.1. Виявлено 36 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 відмінність у рівнях фрустрованості між досліджуваними. Більш виражену фрустрованість діагностовано в студентів 1 курсу (високий рівень фрустрованості мають 10 % студентів) та 1 % у студентів 4 курсу. Ми пояснюємо підвищення рівня фрустрованості соціальною активністю, залученням до соціальних інститутів (громадські, волонтерські організації тощо). Студенти старших курсів стають більш адаптивними, володіють вміннями змінювати фокус сприймання фрустраційних ситуацій з негативного на позитивний завдяки набутому життєвому досвіду. Рис 1. Порівняльна характеристика рівнів фрустрованості у студентів ( у % від загальної кількості опитаних ) Відомо, що сфери фрустраційних ситуацій можуть бути нормативними (закономірні, обов’язкові) та ненормативними (випадкові, біографічні, життєві), що супроводжуються переживаннями. Дослідження рівня фрустраційної толерантності у осіб юнацького віку здійснювалося за допомогою методики «Визначення ступеня ірраціональності мислення» А. Елліса (див. рис 2). Рис. 2. Показники рівнів фрустраційної толерантності у досліджуваних (у % від загальної кількості опитаних) 37 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Як видно з рис. 2., практично не сформована фрустраційна толерантність у 41 % студентів 1‐го курсу та у 33% студентів 4‐го курсу. Вони не вміють опиратися фрустраційному впливу середовища. Досліджуючи зв’язок між рівнем фрустраційної толерантності та рівнем фрустрованості у осіб юнацького віку, виявлено, що із зниженням рівня фрустраційної толерантності підвищується рівень фрустрованості особистості (р = 0,4 для 1‐го курсу та p < 0,001 для 4‐го курсу). Виявлення рівня сформованості умінь застосовувати юнаками копінґ‐стратегії у фрустраційних ситуаціях показало, що при застосуванні копінґ‐стратеґій у ситуаціях фрустрації в цілому помітна тенденція у студентів 1‐го курсу до «уникання» та «дистанціювання» від таких ситуацій. Студенти 4‐го курсу займають більш активну позицію – помітним є збільшення відсотка студентів, порівняно із студентами 1‐го курсу, які проявляють самостійність у вирішенні проблем через «прийняття відповідальності», створення «стратегій вирішення проблем» та вміння «переоцінювати власний досвід». Аналіз одержаних результатів також виявив, що студенти 4‐го курсу більш виражено (порівняно з 1 курсом) проявляють адаптивні копінґ‐стратегії при вирішенні фрустраційних ситуацій: «пошук підтримки», «планування вирішення проблем», «позитивна переоцінка». Але вони їх проявляють у недостатній мірі. Для студентів 1‐го курсу характерним є низький рівень застосування вказаних вище більш адаптивних і конструктивних копінг‐стратегій подолання фрустрацій. Тому важливим є створення спеціальної програми навчання ефективним копінґ‐стратегіям з метою формування умінь подолання наслідків переживань фрустраційних ситуацій. За допомогою анкетування вивчалися також зв’язки між соціально‐демографічними показниками та рівнем фрустрованості у досліджуваних. Виявлено, що у студентів обох експериментальних груп, які проживають окремо від батьків, працюють у вільний від навчання час, проявляють соціальну активність, спостерігається значно нижчий рівень фрустрованості. Загалом, значному відсотку студентів властивий високий рівень фрустрованості особистості, причому у процесі навчання у ВНЗ спостерігається незначне зниження рівня фрустрованості, що, водночас, вказує на наявність проблеми психологічних наслідків переживань у молодих людей. Отже, психологічні наслідки, рівень і широта проявів переживань фрустраційних ситуацій тісно пов’язані з рівнем фрустраційної толерантності, що свідчить про необхідність розробки і впровадження програми розвитку фрустраційної толерантності у подоланні психологічних наслідків фрустраційних переживань у студентів. З метою визначення рівня мотивації досліджуваних, ми використали методику «Діагностика особистості на мотивацію до успіху» (Т. Елерс). У своєму дослідженні ми враховували, що мотивація може бути зовнішньо організованою (такий процес формування людиною мотиву, який відбувається під значним впливом ззовні (коли інші люди віддають накази, розпорядження, поради)) або внутрішньо організованою (процес формування мотиву, при якому людина виходить з наявної потреби, без стороннього втручання у вибір цілі і способів її досягнення). Попри це, на формування мотивації людини впливають й гендерні стереотипи, які склалися в суспільстві. Зокрема, стереотипи щодо формування мотивації чоловіків і жінок до досягнення успіху. Досить розповсюдженою є думка, що чоловіки більш схильні до першості, переваги, тому мотивація досягнення успіху у чоловіків набагато вища, ніж у жінок. У роботі «Жіноча психологія» К. Хорні вказує на те, що для юнаків домінуючим типом мотивації вважається «орієнтація на успіх», у дівчат ж домінує мотивація на «уникнення невдачі». За результатами нашого дослідження, у юнаків визначено занадто високий рівень мотивації до успіху (55 %), порівняно з дівчатами (45 %). Найменше в обох групах представлений низький і середній рівень мотивації до досягнення успіху. Аналіз результатів показує, що у чоловіків більшою мірою переважає мотивація до успіху (55%), ніж мотивація до уникнення невдачі (18%) (за «дуже високим рівнем»). Стосовно високого рівня прояву цих видів мотивації спостерігається зворотна ситуація. Мотивація до уникнення невдачі переважає над мотивацією до успіху. По‐перше, у групі дівчат і за показниками мотивації до успіху, і за показниками мотивації до уникнення невдачі виявлено низький рівень прояву цих мотивів (у юнаків він відсутній). «Дуже високий рівень» і в тому, і в іншому вигляді мотивації у дівчат має значно менший розрив, ніж у хлопців. Отже, потреба в досягненні успіху серед студентів є очікуваною, оскільки багато студентів, в силу свого віку, не знаючи про всі реалії «дорослого життя», готові до максимально високих цілей, підкорення будь‐яких горизонтів. Але, паралельно з цим, існують певні побоювання, зумовлені 38 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 соціальним середовищем, в якому знаходиться сучасний український студент; негативним досвідом батьків, знайомих; нестабільною економічною ситуацією в країні (яка дає багатьом всі передумови побоюватися негативних результатів діяльності) тощо. Отримані дані свідчать про те, що не існує великого розриву між рівнями мотивації до досягнення успіху й уникнення невдачі між юнаками та дівчатами. Подібні результати виявлені й М. Кубишкіною. Дослідниця зазначала, що дівчата не менше, ніж юнаки, націлені на соціальну активність і ставлять перед собою завдання соціальної самореалізації. Дівчата так само, як і юнаки, прагнуть до визнання та ділового успіху. Тому можна припустити, що гендерні стереотипи, що існують в суспільній свідомості у сучасному суспільстві, втрачають свою чітку зумовленість. Нові економічні умови диктують свої вимоги: сьогодні потрібна активна життєва позиція, впевненість в собі, здатність ставити високі цілі й успішно досягати їх. Багато організацій прагнуть бачити у себе працівників, які не бояться труднощів і невдач, готових досягати більших результатів, тим самим приносити великий прибуток підприємству. Проаналізувавши сайти з працевлаштування, ми помітили, що більшість підприємств, підбираючи собі персонал, не висувають вимог до статевої приналежності кандидата. Тим не менш, гендерні стереотипи дають про себе взнаки. Організації в пошуках амбітних, креативних працівників, здатних самостійно розробляти нові напрямки, орієнтуються, переважно, на чоловіків. Результати нашого ж дослідження показують, що і серед дівчат є досить великий відсоток тих, хто демонструє високий рівень мотивації до успіху. Індивідуально‐психологічний рівень статеворольової ідентичності визначає вибір певних стратегій поведінки особистості в фрустраційних ситуаціях. Для маскулінних особистостей індивідуально‐психологічний рівень детермінує вибір конфронтаційної поведінки в фруструючих ситуаціях. Згладжування та втеча не є можливими стратегіями виходу з фрустрації, яка переходить у конфліктні ситуації. Для фемінних особистостей індивідуально‐психологічний рівень статеворольової ідентичності зумовлює вибір згладжування та втечі як способу вирішення фрустраційних ситуації. Конфронтація фемінними особистостями не використовується. Компроміс або редагування сподівань є типовою стратегією поведінки при фруструючих обставинах для особистостей як з маскулінною, так і з фемінною статеворольовою ідентичністю. Отже, чим більше переважає фемінна або маскулінна частина в симптому комплексі маскулінності / фемінності особистості, тим більш типову поведінку демонструє особистість. Яскраво виражена фемінність та маскулінність є детермінантами вибору стратегії поведінки в (не комфортних) фруструючих ситуаціях. Соціально‐психологічний рівень статеворольової ідентичності порівняно з індивідуально‐психологічним, як для фемінного, так і для маскулінного типів, дещо знижує ступінь прояву стереотипної поведінки при збереженні загальних тенденцій поведінки. Індивідуально‐ психологічний рівень статеворольової ідентичності відповідає за збереження біологічно закладених ролей чоловіка та жінки, а соціальний – за адаптацію у соціальному середовищі. Висновки і перспективи подальшого дослідження. Критичні стани та їх наслідки є неминучими реакціями на фрустраційні ситуації, але особистість можна навчити поводитись і переживати їх толерантно. На поведінку людини впливає те, наскільки важливими для неї є наслідки фрустраційної ситуації: від цього залежить, наскільки інтенсивною буде реакція на неї. Слід сказати, що на перший погляд відмінності наявні і мають яскраво виражений характер, проте, завдяки статистичним обрахункам з’ясувалось, що найбільші розбіжності серед студентів проявляються в таких типах поведінки, як некомунікативність, прийняття боротьби, дружелюбність, залежність та компроміс. На нашу думку, це є наслідком певних протиріч, які виникають у результаті прагнення бути успішним у навчанні і мати високий статус у груповому житті. Проте, на відміну від дівчат, хлопці продемонстрували більш пасивну поведінку у навчанні. Можливо, не останню роль зіграли певні соціальні стереотипи щодо ролі чоловіків та жінок у житті, а також з одного боку – особистісні характеристики, такі як власні інтереси, захоплення, характер, темперамент, а з іншого – приналежність до певного колективу, виду діяльності (навчальної і позанавчальної), що впливають та суттєво змінюють поведінку. Дослідження гендерних відмінностей мають і надалі велике перспективне значення не лише для психологічної науки, а й для пересічної людини, адже результати цих досліджень можна використовувати для аналізу системи взаємин у студентській групі, сім’ї, суспільстві. 39 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 У процесі становлення гармонійної особистості юнака значну роль відіграє фрустраційна толерантність, під якою розуміється індивідуальна властивість, що характеризує здатність індивіда до збереження саморегуляції впродовж фрустраційних впливів середовища на особистість. Фрустраційна толерантність виступає як бажане особистісне утворення, що породжує внутрішній спокій і, детермінуючи внутрішні переживання, є чинником особистісного і професійного зростання студента в період його навчання у ВНЗ. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Список використаних джерел Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов / Л.Ф. Бурлачук. – СПб.: Питер, 2008. – 384 с. Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций / Ф.Е. Василюк // Психологический журнал − 1995. − Т.16, № 5. − С.104‐115. Єфімова О.А. Роль емоційності у переживанні психотравмуючих ситуацій / О.А. Єфімова // Вісник Харківського державного університету. – 1999. – № 439’99. – С. 194‐197. Ильин Е.П. Мастера психологии. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001. – 228с. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – М.: Изд‐во Моск. Ун‐та, 1981. – 584с. Кончанин Т.К. К вопросу о социальной адаптации молодежи / Т.К. Кончанин // Коммунистическое воспитание студенчества: материалы конф. − Тарту‐Клэрику, 1971. − Ч.2. − С. 89‐91. Кочарян А.С. Преодоление эмоционально трудных ситуаций общения в зависимости от сложности социальной перцепции: автореф. дис. на соискание ученой степени канд. психол. наук: спец. 19.00.07 – педагогическая и возрастная психология / А.С. Кочарян − Л.: ЛГУ, 1986. – 22с. Маслоу А. Мотивация и личность. Мастера психологии / Абрахам Маслоу – 3‐е изд. / Пер. с англ. – СПб.: Питер, 2010. – 352с. Мкртчян М.А. Мотив, конфликт, фрустрация / М.А. Мкртчян − Ереван, АН Армянской ССР, Ин‐т философии и права. – 1984. − 224с. Пов’якель Н.І. Психоконсультативний запит: механізми утворення та передумови становлення професійного змісту / Н.І. Пов’якель // Практична психологія в контексті культур: Збірник наукових праць / відп. ред. З.Г.Кісарчук. – К.: Ніка‐Центр, 1998. – С. 109 – 118. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М.: Наука, 1997. – 463с. Санникова О.П. Эмоциональность в структуре личности / О.П.Санникова. – О.: Хорс, 1995. – 334 с. References transliterated Burlachuk L.F. Psihodiagnostika: Uchebnik dlja vuzov / L.F. Burlachuk. – SPb.: Piter, 2008. – 384 s. Vasiljuk F.E. Tipologija perezhivanija razlichnyh kriticheskih situacij / F.E. Vasiljuk // Psihologicheskij zhurnal −¬ 1995. − T.16, № 5. − S.104‐115. Efіmova O.A. Rol' emocіjnostі u perezhivannі psihotravmujuchih situacіj / O.A. Efіmova // Vіsnik Harkіvs'kogo derzhavnogo unіversitetu. – 1999. – № 439’99. – S. 194‐197. Il'in E.P. Mastera psihologii. Jemocii i chuvstva / E.P. Il'in. – SPb.: Piter, 2001. – 228s. Leont'ev A.N. Problemy razvitija psihiki / A.N. Leont'ev. – M.: Izd‐vo Mosk. Un‐ta, 1981. – 584s. Konchanin T.K. K voprosu o social'noj adaptacii molodezhi / T.K. Konchanin // Kommunisticheskoe vospitanie studenchestva: materialy konf. − Tartu‐Kljeriku, 1971. − Ch.2. − S. 89‐91. Kocharjan A.S. Preodolenie jemocional'no trudnyh situacij obshhenija v zavisimosti ot slozhnosti social'noj percepcii: avtoref. dis. na soiskanie uchenoj stepeni kand. psihol. nauk: spec. 19.00.07 – pedagogicheskaja i vozrastnaja psihologija / A.S. Kocharjan ‐− L.: LGU, 1986. – 22s. Maslou A. Motivacija i lichnost'. Mastera psihologii / Abraham Maslou – 3‐e izd. / Per. s angl. – SPb.: Piter, 2010. – 352s. Mkrtchjan M.A. Motiv, konflikt, frustracija / M.A. Mkrtchjan − Erevan, AN Armjanskoj SSR, In‐t filosofii i prava. – 1984. − 224s. Pov’jakel' N.І. Psihokonsul'tativnij zapit: mehanіzmi utvorennja ta peredumovi stanovlennja profesіjnogo zmіstu / N.І. Pov’jakel' // Praktichna psihologіja v kontekstі kul'tur: Zbіrnik naukovih prac' / vіdp. red. Z.G.Kіsarchuk. – K.: Nіka‐Centr, 1998. – S. 109 – 118. Rubinshtejn S.L. Osnovy obshhej psihologii / S.L. Rubinshtejn. – M.: Nauka, 1997. – 463s. Sannikova O.P. Jemocional'nost' v strukture lichnosti / O.P.Sannikova. – O.: Hors, 1995. – 334 s. Vaschenko, I.V., Vovk, M.V. Gender‐specific motivation of students in the context of experiencing of frustrative situations. The paper highlights the gender assumptions of student’s motivation in the context of experience of frustrating situations in the process of development of a person. According to the researchers, the emergence of frustration is caused by the emergence of insurmountable obstacles on the way to satisfy the life needs, so frustration is considered as closely related to the adaptation to the environment. Foreign and ukrainian researchers considered the process of frustration and frustrative situation in the context of anxiety, conflict, aggression, etc. The paper highlighted the types of frustrative situations that are characteristic of adolescents. We also measured the level of frustration of personality and revealed psychological consequences of experiences of frustrative situation in the four key personality spheres: cognitive, emotional and volitional, behavioral and personal. The level of frustration tolerance was diagnosed and we also measured the types of coping strategies , which person used in situations of frustration. Therefore, attention was focused on the study of the psychological effects of experiencing of frustration situation in youth by development of frustration tolerance. Frustration tolerance is a desirable personality formation, 40 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 characterized by inner tranquility, which determines inner feelings. It is a factor of personal and professional growth of students during their studying at the university. Individual psychological level of sex‐role identity determines the choice of specific person's behavioral strategies in situations of frustration. For masculine personalities it determines the choice of confrontational behavior in frustrative situations and purposeful development of frustration tolerance. Keywords: emotions, frustration tolerance, frustration situation, the frustration of a person, gender peculiarities, motivation, adolescence. УДК 159.953.3 РЕГУЛЯТИВНЕ ФУНКЦІОНУВАННЯ ПАМ’ЯТІ У ПРОЦЕСІ ЛІТЕРАТУРНОЇ ТВОРЧОСТІ МОЛОДШИХ ПІДЛІТКІВ О.В. Войтенко кандидат психологічних наук, доцент кафедри загальної психології Міжрегіональна академія управління персоналом, м. Київ e‐voytenko@bk.ru Войтенко О.В. Регулятивне функціонування пам’яті в процесі літературної творчості молодших підлітків. Стаття присвячена узагальненню результатів дослідження регулятивних функцій пам’яті в процесі літературної творчості молодших підлітків і можливостей активізації літературно‐творчої діяльності за рахунок оптимізації роботи пам’яті. Вивчена специфіка функціонування пам’яті в структурі різних видів літературно‐творчої діяльності школярів.Експериментально встановлено, що пам’ять виконує регулятивні функції в процесі літературної творчості, які полягають в організації структурних компонентів цього процесу і впливають на успішність літературно‐творчої діяльності через управління процесом переробки інформації. Ключові слова: пам’ять, регулятивні функції пам’яті, вербальна креативність, образна креативність, літературно‐творча діяльність, активізація літературної творчості, молодші підлітки. Войтенко Е.В. Регулятивное функционирование памяти в процессе литературного творчества младших подростков. Статья посвящена обобщению результатов исследования регулятивных функций памяти в процессе литературного творчества младших подростков и возможности активизации литературно‐творческой деятельности за счет оптимизации работы памяти. Изучена специфика функционирования памяти в структуре различных видов литературно‐творческой деятельности школьников. Экспериментально установлено, что память выполняет регулятивные функции в процессе литературного творчества, которые заключаются в организации структурных компонентов этого процесса и влияют на успешность литературно‐творческой деятельности через управление процессом переработки информации. Ключевые слова: память, регулятивные функции памяти, вербальная креативность, образная креативность, литературно‐творческая деятельность, активизация литературного творчества, младшие подростки. Постановка проблеми. У сучасних умовах реформування системи освіти в Україні, із введенням зовнішнього незалежного оцінювання значно виросла роль набуття фактичних знань у середній школі, разом із тим, уміння застосовувати їх на практиці, творчо вирішувати поставлені завдання відступили на другий план. У той же час, в українському суспільстві є гостра потреба у творчих особистостях, здатних мислити самостійно, знаходити нестандартні рішення певних проблем. Тому залишається актуальним завдання підвищення творчої активності учнів, створення у процесі навчання дітей спеціальних умов для становлення творчої особистості. У проблемі розвитку в дітей здатності до активної творчої діяльності в даному дослідженні був обраний один конкретний аспект – регулятивний вплив пам’яті на літературну творчість молодших підлітків. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Особливе значення пам’яті серед інших психічних функцій людини дослідники бачать у тому, що жодна функція не може бути здійснена без участі пам’яті. Однак, у сучасних теоріях пам’яті увагу переважно зосереджено на представленні її когнітивних моделей (Дж.Р. Андерсон, А. Баддлі, Р. Клацкі, П. Ліндсей, Д. Норман, Р. Солсо та ін.) [1; 2; 5; 8; 10]. Вітчизняна психологія, застосовуючи системний підхід, концентрує увагу на вивченні ролі пам’яті в організації та регуляції когнітивних процесів і діяльності в цілому (С.П. Бочарова, Р.М. Грановська, М.А. Кузнєцов, Г.К. Середа та ін.) [3; 4; 7; 9]. У всіх цих дослідженнях відсутня однозначна відповідь на питання про те, яку роль виконує пам’ять у процесі творчої діяльності людини, які саме механізми її участі в регуляції творчої діяльності. Ці обставини послужили підставою для вибору теми дослідження. 41 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Мета статті полягає в узагальненні результатів дослідження регулятивного функціонування мнемічної системи у процесі літературної творчості молодших підлітків і шляхів активізації літературно‐творчої діяльності за рахунок оптимізації роботи пам’яті. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Ми припустили, що регулятивні функції пам’яті виявляються як наслідок оптимізації її роботи і сприяють покращенню літературно‐творчої діяльності учнів через організацію її структурних елементів і управління процесом переробки інформації. У відповідності з метою дослідження, було поставлено завдання виявлення взаємозв’язків між показниками літературного розвитку, функціонування пам’яті та креативності, що давало можливість прогнозувати хід розвитку регулятивних функцій пам’яті у процесі навчання дітей літературі у школі. Загальна кількість досліджуваних становила 140 осіб у віці від 10 до 12 років, із них учнів 5‐го класу – 71, 6‐го класу – 69; хлопчиків – 63, дівчаток – 77. Оцінка рівня літературного розвитку підлітків відбувалась на основі аналізу результатів їх читацької та авторської літературної діяльності. Аналіз результатів читацької діяльності підлітків із відтворення позиції автора в ліричному творі за методикою Г.М. Кудіної показав, що рівень літературного розвитку не лише залежить від обсягу попереднього досвіду, але й відображає здатність досліджуваних відтворювати, інтегрувати та використовувати його у вирішенні поставлених завдань [6]. Розуміння ліричного твору неможливо без актуалізації в пам’яті читача необхідного лексичного запасу, достатнього діапазону знань і життєвих вражень, відповідного читацького досвіду та досвіду авторської роботи, різнобічної емоційної активності. Виявлено зв’язок між здатністю до визначення емоційного тону тексту та коефіцієнтом запам’ятовування за мнемічним субтестом Р. Амтхауера (r = 0,21; p≤0,05), опосередкованим смисловою обробкою вербального матеріалу [11]. Аналіз результатів написання підлітками творів різних типів: розповіді, роздуму та опису – показав, що функціонування пам’яті є внутрішньою умовою успішності творчої діяльності. Був виявлений позитивний зв’язок прояву мнемічних здібностей з якістю твору‐оповідання (r = 0,27; p≤0,01) і твору‐роздуму (r = 0,17; p≤0,05), обумовлений продуктивністю довільної логічної пам’яті, яка активізується як при написанні твору‐оповідання та твору‐роздуму, так і при виконанні завдань мнемічного субтесту Р. Амтхауера. Відсутність зв’язку показника запам’ятовування з якістю твору‐опису (r = 0,09) обумовлена специфікою операційної структури діяльності підлітків зі створення твору‐опису, робота над яким вимагала активізації, в першу чергу, образної пам’яті. Був виявлений також значимий зв’язок здатності до опосередкованого запам’ятовування за методом парних асоціацій із якістю твору‐оповідання (r = 0,23; p≤0,05) і твору‐роздуму (r = 0,27; p≤0,01). Аналіз результатів написання підлітками переказів текстів різних типів: розповідного, розповідного з елементами роздуму та розповідного з елементами опису – показав, що пам’ять у структурі даного виду творчої діяльності функціонує на всіх етапах роботи з текстом, виступаючи організатором логічної обробки тексту у процесі осмислення та запам’ятовування послідовності його елементів і регулятором якості переказу тексту. Були виявлені значимі позитивні кореляції показників продуктивності запам’ятовування з успішністю творчих робіт підлітків, обумовлені наявністю навичок смислової обробки інформації: прояв мнемічних здібностей пов’язаний з оцінками переказу розповідного тексту (r = 0,39; p≤0,001), розповідного тексту з елементами роздуму (r = 0,37; p≤0,001) і розповідного тексту з елементами опису (r = 0,39; p≤0,001). Здатність до опосередкованого запам’ятовування також пов’язана з якістю переказу розповідного тексту (r = 0,17; p≤0,05) і розповідного тексту з елементами роздуму (r = 0,19; p≤0,05). У ході дослідження був виявлений значимий позитивний зв’язок: між оцінками образної креативності й якістю написання твору‐опису, обумовлений рівнем розвитку образної пам’яті; між оцінками особистісної креативності і успішністю творчих робіт усіх типів, обумовлений широтою попереднього досвіду та ступенем його систематизації, що забезпечує досліджуваним готовність пам’яті до відтворення, інтеграції та використання попереднього досвіду у творчій діяльності; між оцінками вербальної креативності й якістю написання твору‐роздуму, переказу розповідного тексту та розповідного тексту з елементами роздуму через діапазон мовного досвіду та ефективність дії загального механізму асоціювання; між оцінками емоційного інтелекту й якістю твору‐оповідання, твору‐опису та результатами переказу всіх типів текстів, обумовлений наявністю певного емоційного досвіду у досліджуваних. Виявлені зв’язки дозволили зробити висновок, що учні, які отримали більш високу оцінку креативності, більш здатні до раціональної організації роботи своєї пам’яті завдяки навичкам смислової обробки, узагальнення та систематизації інформації, що забезпечує їм швидкість, гнучкість і оригінальність у виконанні творчих завдань. Було виявлено статеву специфіку функціонування пам’яті в літературно‐творчій діяльності підлітків. У дівчаток, порівняно із хлопчиками, був виявлений більш високий рівень творчих робіт усіх типів, літературного розвитку за показником визначення емоційного тону тексту, мнемічних здібностей і здатності до опосередкованого запам’ятовування, а також більш високі оцінки особистісної креативності. Одержані дані свідчать про перевагу дівчаток у розвитку смислової пам’яті, мовних здібностей та у сфері обробки емоційної інформації, що можна пояснити особливостями мовного розвитку та вихованням дівчаток і хлопчиків відповідно до їх гендерної ролі. 42 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Виявлені і певні відмінності отриманих результатів за групами учнів 5‐х і 6‐х класів. В учнів 6‐го класу значимо вище оцінка особистісної креативності, ніж у п’ятикласників, що пов’язано з наявністю у шестикласників більшого учнівського та комунікативного досвіду, який забезпечує в їх поведінці більшу гнучкість, винахідливість, спритність і оцінюється експертом у процесі спостереження як ознаки креативності. Шестикласники мають більш високий рівень вербального творчого потенціалу, обумовлений більшим обсягом лексичного запасу. В учнів 6‐го класу визначено більш високий коефіцієнт опосередкованого запам’ятовування, що вказує на більш високу швидкість побудови асоціацій, здатність до цілеспрямованого асоціювання, які можна розглядати як результат стихійного розвитку пам’яті у процесі навчання. Дані, одержані в результаті порівняння підлітків із високою та низькою здатністю до продукування текстів, дозволили визначити, що підлітки з високою здатністю до продукування текстів відрізняються більш високими показниками: особистісної креативності (U = 84,5; p≤0,001); літературного розвитку: краще визначають ліричного героя (U = 202,0; p≤0,05) і емоційний тон тексту (U = 194,5; p≤0,05); емоційного інтелекту (U = 172,5; p≤0,01); переказу текстів різних типів: розповідного (U = 67,0; p≤0,001), розповідного з елементами роздуму (U = 96,5; p≤0,001) і розповідного з елементами опису (U = 52,0; p≤0,001); мнемічних здібностей (U = 181,5; p≤0,05) і опосередкованого запам’ятовування (U = 170,5; p≤0,01). Одержані результати дозволяють виділити високий рівень особистісної креативності, наявність читацького досвіду і емоційного досвіду, мнемічних здібностей, здатності до опосередкованого запам’ятовування у якості умов успішного виконання підлітками творчих робіт. Аналіз відмінностей між результатами, отриманими у групах підлітків із високою та низькою здатністю до опосередкованого запам’ятовування, показав, що більш розвинуте опосередковане запам’ятовування пов’язане із більш високим рівнем розвитку вербальної креативності, мнемічних здібностей, які забезпечують швидкість, точність і міцність запам’ятовування інформації, з якістю виконання творчих робіт різних типів, виконання яких забезпечується готовністю пам’яті до відтворення і використання попереднього досвіду у зв’язку з поставленим завданням. Порівняння результатів підлітків з високими та низькими оцінками особистісної креативності показало, що підлітки з високими оцінками креативності відрізняються більш високим рівнем літературного розвитку, що обумовлено обсягом, ступенем узагальнення та систематизації попереднього досвіду, який забезпечує адекватність інтерпретації самостійно прочитаного тексту. У даних учнів вище емоційний інтелект, який забезпечує вибір найбільш адекватного способу поведінки, у тому числі в ситуаціях соціальної взаємодії, які часто перетворюються у творчі завдання, що не передбачають однозначного рішення. Також у них визначено більш високий рівень мнемічних здібностей (U = 474,0; p≤0,05), що обумовлено розвинутими навичками смислової систематизації інформації. Смислова систематизація виступає умовою подальшого успішного відтворення інформації та використання її як засобу вирішення поставленої задачі шляхом переносу в нові умови, а також побудови на цій основі нових ідей, що підтверджується більш високим рівнем виконання літературно‐творчих завдань усіх типів підлітками з високим рівнем особистісної креативності. Вивчення особливостей літературного розвитку, креативності та функціонування мнемічної системи школярів у залежності від прояву мнемічних здібностей показало, що досліджувані з високим рівнем мнемічних здібностей, порівняно з однолітками з низьким рівнем, відрізняються більш високим коефіцієнтом опосередкованого запам’ятовування: коефіцієнт відтворення слів у довільному порядку (U = 202,0; р≤0,01), коефіцієнт відтворення слів‐об’єктів при читанні слів‐опор експериментатором (U = 218,0; р≤0,01); більш високим рівнем вербальної креативності (U = 198,5; р≤0,01); емоційного інтелекту (U = 263,0; р≤0,05); адекватністю інтерпретації емоційного тону тексту (U = 276,0; р≤0,05); демонструють більш високу якість переказу текстів різних типів: розповідного (U = 155,0; р≤0,001), розповідного з елементами роздуму (U = 190,5; р≤0,001), розповідного з елементами опису (U = 165,5; р≤0,001). Застосовані методики дозволили оцінити стан літературного розвитку, розвитку пам’яті і креативності у дітей молодшого підліткового віку та виявити певні закономірності функціонування мнемічної системи в процесі літературної творчості. Високих результатів у літературно‐творчій діяльності досягли діти, які мають достатню інформаційну базу для творчості та адекватної інтерпретації літературних творів, відрізняються розвинутими навичками смислової обробки інформації, застосуванням раціональних прийомів мнемічної діяльності. Результати констатуючого експерименту дозволили припустити, що завдяки оптимізації роботи пам’яті у процесі вивчення літератури в школі, можна активізувати літературно‐творчу діяльність, підвищити якість творчих робіт учнів. Для перевірки цього припущення було розроблено розвивальну програму, у ході реалізації якої передбачалося вирішення наступних завдань: підвищення рівня культури логічної пам’яті; формування навичок мнемічної обробки вербальної інформації; збагачення лексичного запасу учнів; розвиток уміння працювати з текстом; вивільнення продукування пам'яттю оригінальних ідей, несподіваних асоціацій. Перевірка ефективності розвивальної програми передбачала оцінку динаміки наступних показників: літературного розвитку на прикладі самостійної інтерпретації ліричного твору (здатності відтворювати образ ліричного героя, визначати ліричний сюжет і ліричну модальність тексту); успішності написання творів різних 43 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 типів; продуктивності функціонування пам’яті. Критерієм розвитку регулятивних функцій пам’яті у процесі літературно‐творчої діяльності вважалося підвищення рівня успішності виконання літературно‐творчих завдань. У формуючому експерименті взяли участь 65 учнів шостих класів, з них – 36 дівчаток, 29 хлопчиків. До експериментальної групи увійшли 34 учня, до контрольної – 31 учень. Для уточнення факту відсутності значимих відмінностей між експериментальною та контрольною групами перед початком експерименту всі учасники були протестовані за допомогою наступних методик: субтеста на визначення мнемічних здібностей тесту структури інтелекту (TSI) Р. Амтхауера, методу утриманих членів для дослідження запам’ятовування прозового уривка, методики Г.М. Кудіної на визначення рівня літературного розвитку. Також була проведена експертна оцінка успішності творчих робіт учнів. За всіма показниками була виявлена відсутність значимих відмінностей між двома групами, що підтвердило однакові початкові умови експерименту для всіх учасників (див. табл. 1). Таблиця 1 Показники рівня розвитку пам’яті, якості творчих робіт і літературного розвитку в експериментальній та контрольній групах до формуючого експерименту (у балах) Групи досліджуваних U p Контрольна Експериментальна Показники (N=31) (N=34) Коефіцієнт запам’ятовування прозаїчного 31.2 33.7 419.0 ‐ уривку Мнемічні здібності 55.0 59.7 439.5 ‐ Якість твору‐розповіді 7.4 7.9 428.0 ‐ Якість твору‐опису 7.1 7.6 446.0 ‐ Якість твору‐роздуму 7.1 7.3 499.5 ‐ Якість визначення ліричного герою 3.1 3.2 511.0 ‐ Якість визначення ліричного сюжету 2.9 3.0 500.5 ‐ Якість визначення ліричної модальності тексту 2.6 2.6 474.5 ‐ Порівняно з початком навчального року, після закінчення семестру у контрольній групі значимо збільшився коефіцієнт запам’ятовування прозаїчного уривку (T = 90,5; p≤0,001), мнемічні здібності (T = 77,5; p≤0,05) та якість визначення ліричного героя (T = 4,0; p≤0,001). Подібні зміни в контрольній групі можна пояснити впливом звичайного навчального процесу. Проте, у контрольній групі не було виявлено статистично значимих відмінностей в якості творчих робіт та якості визначення ліричного сюжету й інтерпретації емоційного тону тексту. Зіставлення даних, отриманих при констатації та контрольному вимірюванні в експериментальній групі, виявило підтверджену статистично позитивну динаміку практично всіх показників за винятком якості визначення ліричного сюжету та інтерпретації емоційного тону тексту. За нашим припущенням, ці зміни відбулися під впливом розвивальної програми, але, з урахуванням деяких змін, що відбулися і в контрольній групі, об’єктивне судження можна було винести лише на основі порівняння показників обох груп після проведення експерименту (див. табл. 2). Таблиця 2 Показники рівня розвитку пам’яті, якості творчих робіт та літературного розвитку в експериментальній і контрольній групах після формуючого експерименту (у балах) Групи досліджуваних U p Контрольна Експериментальна Показники (N=31) (N=34) Коефіцієнт запам’ятовування прозаїчного уривку 35.1 41.0 385.0 ‐ Мнемічні здібності 59.7 74.0 225.0 0.001 Якість твору‐розповіді 7.5 8.4 361.5 0.05 Якість твору‐опису 7.2 8.1 360.0 0.05 Якість твору‐роздуму 7.3 7.8 428.0 ‐ Якість визначення ліричного герою 3.9 4.4 402.0 ‐ Якість визначення ліричного сюжету 2.9 3.4 360.0 0.05 Якість визначення ліричної модальності тексту 2.4 3.0 391.5 ‐ Згідно з представленими в табл. 2 даними, в експериментальній групі значно вищий, ніж у контрольній групі, показник мнемічних здібностей, що свідчить про більш розвинуту здатність підлітків експериментальної групи свідомо застосовувати способи логічної обробки вербальної інформації з мнемічною метою. У 44 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 експериментальній групі визначено більш високу якість творчих робіт: творів розповідного типу і творів‐описів. Ці дані підтверджують, що засвоєні учнями, в ході навчання за розробленою нами розвивальною програмою, смислові структури й операції з їх перетворення, ставши еталонами довгочасної пам’яті, виступають регуляторами творчої діяльності зі створення літературних текстів і забезпечують більш грамотну реалізацію власних задумів. Експериментальна група перевершила контрольну за якістю визначення ліричного сюжету, що свідчить про засвоєння учнями алгоритмів логічних операцій аналізу, встановлення зв’язків і відносин між елементами тексту, узагальнення, а також про розвиток в ході реалізації програми навичок їх застосування в роботі з літературним текстом. Висновки і перспективи подальшого дослідження. У процесі реалізації розвивальної програми в учнів експериментальної групи були сформовані навики обробки вербальної інформації з мнемічною метою, що позначилося на продуктивності запам’ятовування, забезпечивши більш повний, зв’язний і логічно послідовний переказ текстів. Засвоєння алгоритмів логічних операцій дітьми забезпечило їм: у читацькій літературній діяльності – здатність аналізувати текстову інформацію, узагальнювати, робити висновки; в авторській літературній діяльності – зв’язність, логічність і послідовність створюваних текстів, здатність до самостійної оцінки якості власних творів. Регулярне виконання учнями вправ зі збагачення активного словникового запасу сприяло точності слововживання, розвитку здатності розуміти образотворчі можливості мовних одиниць у літературному тексті. Засвоєння дітьми як еталонів структурних схем текстів різних типів, їх жанрової та стилістичної своєрідності, а також операцій творчої уяви забезпечило більш високу якість творчих робіт. Одержані дані підтверджують припущення, згідно якого регулятивні функції пам’яті виявляються як наслідок оптимізації її роботи і сприяють покращенню літературно‐творчої діяльності учнів через організацію її структурних елементів і управління процесом переробки інформації. Отже, одержані в ході формуючого експерименту дані підтверджують припущення про те, що регулятивне функціонування пам’яті впливає на успішність літературно‐творчої діяльності молодших підлітків через організацію її структурних компонентів і управління процесом переробки інформації. Перспективи дослідження. Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми розвитку регулятивних функцій пам’яті школярів. Перспективи подальших досліджень ми вбачаємо у вивченні регулятивних механізмів мнемічних здібностей як індивідуальних особливостей пам’яті у різних видах творчої діяльності учнів. Це дозволить створювати нові розвивальні програми для дітей різного віку, спрямовані на активізацію творчої діяльності, що враховують вікові закономірності функціонування різнорівневих механізмів мнемічних здібностей. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Список використаних джерел Андерсон Дж.Р. Когнитивная психология / Дж.Р. Андерсон. – [5‐е изд.]. – СПб. : Питер, 2002. – 496 с. – (Серия «Мастера психологии»). Баддли А. Память / А. Баддли, М. Айзенк, М. Андерсон; / под ред. Т.Н. Резниковой. – СПб. : Питер, 2011. – 560 с. Бочарова С.П. Психология и память. Теория и практика для обучения и работы / С.П. Бочарова. – Х.: Гуманитарный центр, 2007. – 384 с. Грановская Р.М. Восприятие и модели памяти / Р.М. Грановская. – Л.: Наука, 1974. – 362 с. Клацки Р. Память человека : структуры и процессы / Р. Клацки. – М. : Мир, 1978. – 319 с. Кудина Г.Н. Диагностика читательской деятельности школьников / Г.Н. Кудина. – М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1996. – 118 с. Кузнецов М.А. Эмоциональная память / М.А. Кузнецов. – Х.: Крок, 2005. – 568 с. Норман Д. Переработка информации у человека / Д. Норман, П. Линдсей. – М.: Директ‐Медиа, 2008. – 1041 с. Середа Г.К. Избранные психологические труды : сборник / сост. Е.Ф. Иванова, Е.В. Заика. – Х.: ХНУ им. В.Н. Каразина, 2010. – 352 с. Солсо Р. Когнитивная психология / Р. Солсо. – СПб.: Питер, 2002. – 591 с. – (Серия «Мастера психологи»). Туник Е.Е. Тест интеллекта Амтхауэра. Анализ и интерпретация данных / Е.Е. Туник. – СПб. : Речь, 2009. – 96 с. References transliterated Anderson Dzh.R. Kognitivnaja psihologija / Dzh.R. Anderson. – [5‐e izd.]. – SPb.: Piter, 2002. – 496 s. – (Serija «Mastera psihologii»). Baddli A. Pamjat' / Baddli A., Ajzenk M., Anderson M. ; per. s angl. pod red. T. N. Reznikovoj. – SPb. : Piter, 2011. – 560 s. Bocharova S.P. Psihologija i pamjat'. Teorija i praktika dlja obuchenija i raboty / S. P. Bocharova. – H.: Gumanitarnyj centr, 2007. – 384 s. Granovskaja R.M. Vosprijatie i modeli pamjati / R.M. Granovskaja. – L. : Nauka, 1974. – 362 s. Klacki R. Pamjat' cheloveka: struktury i processy / R. Klacki. – M. : Mir, 1978. – 319 s. Kudina G.N. Diagnostika chitatel'skoj dejatel'nosti shkol'nikov / G.N. Kudina. – M.: Mezhdunarodnyj obrazovatel'nyj i psihologicheskij kolledzh, 1996. – 118 s. Kuznecov M.A. Jemocional'naja pamjat' / M.A. Kuznecov. – H.: Krok, 2005. – 568 s. Norman D. Pererabotka informacii u cheloveka / D. Norman, P. Lindsej. – M.: Direkt‐Media, 2008. – 1041 s. – Sereda G.K. Izbrannye psihologicheskie trudy: sbornik /sost. E.F. Ivanova,– H.: HNU im. V.N. Karazina, 2010. – 352s. Solso R. Kognitivnaja psihologija / R. Solso. – SPb. : Piter, 2002. – 591 s. – (Serija «Mastera psihologi»). Tunik E.E. Test intellekta Amthaujera. Analiz i interpretacija dannyh / E.E. Tunik. – SPb.: Rech', 2009. – 96 s. 45 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Voitenko, O.V. Regulative functioning of memory in the process of younger teenagers’ literary activity. The article is devoted to investigation of regulatory memory functions in process of junior teenagers’ literary activities and possibility of promoting literary‐creative activities through optimizing memory functioning. In the course of this work the role of memory in the structure of the reading activity teenagers and the role of memory in the process of writing texts of different types were studied. The functioning of memory on different stages of schoolchildren literary‐creative activities studied empirically. The influence of memory upon perceptive process of reader’s activities was examined. Memory role in development of pupils’ intellectual and emotional elements of literary activity was analyzed. It was experimentally determined that memory performs regulative functions within the process of literary activity, including organization of structure components in such process. Memory regulative functions appear as consequences of its functional and operational mechanism development and influence the success of literary‐creative activity through controlling information treatment process. Development of memory regulative functions promotes activation of younger teenagers’ literary activity. Keywords: memory, regulative functions of memory, verbal creativity, imaginative creativity, literary and artistic activity, activation of literary creation, the younger teenagers. УДК 159. 923.2 : 351.74 : 614. 88 COPING‐RESOURCES AS A FACTOR OF THE MAINTENANCE OF THE PROFESSIONAL HEALTH OF THE REPRESENTATIVES OF THE MINISTRY OF EMERGENCY RESPONSE V.V. Grandt Candidate of Psychological sciences, Senior Lecturer of the Department of Applied Psychology Zaporizhzhya National University Sunset1987@yandex.ru Грандт В.В. Копінг‐ресурси як чинник збереження професійного здоров’я представників МНС. Статтю присвячено вивченню копінг‐ресурсів як чинників збереження професійного здоров’я представників МНС. Обґрунтовано основні компоненти та фактори професійного здоров’я особистості та побудовано теоретичну модель копінг‐ресурсів професійного здоров’я фахівців МНС. Поглиблено наукові уявлення щодо вивчення копінг‐ресурсів (фізичних, соціально‐психологічних, морально‐нормативних) у їх структурній організації та функціональних характеристиках прояву професійного здоров’я фахівців МНС (соматопсихічного, соціально‐психологічного та морально‐етичного). У результаті емпіричного дослідження визначено структурні компоненти копінг‐ресурсів професійного здоровя та їх взаємозв’язок у прояві особистісно‐поведінкових властивостей представників МНС. Встановлено, що структурні компоненти копінг‐ресурсів фахівців МНС, як функціональні атрибути професійного здоров’я, виконують адаптаційну, ідентифікаційну та інтегративну функції. Конкретизовано фактори збереження професійного здоров’я представників МНС (психофізіологічний, особистісно‐рольовий та організаційно‐ статусний). Запропоновано програму психопрофілактичних заходів щодо збереження професійного здоров’я представників МНС. Ключові слова: професійне здоров’я, здоров’я, копінг, копінг‐ресурси, копінг‐поведінка, фахівці МНС. Грандт В.В. Копинг‐ресурсы как фактор сохранения профессионального здоровья представителей МЧС. Статья посвящена изучению копинг‐ресурсов как факторов сохранения профессионального здоровья представителей МЧС. Обоснованы основные компоненты и факторы профессионального здоровья личности. Представлена теоретическая модель копинг‐ресурсов профессионального здоровья представителей МЧС. Углублены научные представления по изучению копинг‐ресурсов (физических, социально‐психологических, морально‐нормативных) профессионального здоровья представителей МЧС (соматопсихическое, социально‐психологическое и морально‐этическое). В результате эмпирического исследования определены структурные компоненты копинг‐ресурсов профессионального здоровья и их взаимосвязь в проявлении личностно‐поведенческих свойств представителей МЧС. Установлено, что структурные компоненты копинг‐ресурсов представителей МЧС выполняют адаптационную, идентификационную и интегративной функции. Конкретизированы факторы сохранения профессионального здоровья представителей МЧС (психофизиологический, личностно‐ролевой и организационно‐статусный). Предложена программа психопрофилактических мероприятий по сохранению профессионального здоровья представителей МЧС. Ключевые слова: профессиональное здоровье, здоровье, копинг, копинг‐ресурсы, копинг‐повдение, представители МЧС. 46 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Setting up a problem. To the following research on problems of the professional health is always of interest. Scientists of the different fields have attempted to study professional health, to determine its nature. Their main aim is to study the development of management skills and economical use of health lifelong and to find the means for its preservation and improvement. Nowadays the increased focus on implement the maintenance of the professional health of the MER specialists. This is due to the fact of professional activities carried out under extreme working conditions. These conditions are the cause of errors and disruptions at work and put high demands to a specialist. Which adversely affects on the ability to work and as a consequence, influence on professional health of a specialist. The ability to withstand difficulties for the effective performance of professional duties, especially in extreme conditions, is closely related to the specialist knowledge of their own capabilities and resources. to determine the psychological literature as coping resources. These resources are determined in the psychological literature as coping resources. Analysis of recent research and publications. The problem of professional health of personality in extreme conditions belongs to a very significant both in purely scientific and in practical terms. Proof of this is the study of famous national and foreign psychologists (S. Beznosov, R. Berezovsky, J. Kornienko, R. Lazarus, R. Moss, A. Nalchadzhan, S. Oldvyn, Y. Postylyakova, A. Sannikova, S. Folkman, Ch. Holahan etc.). In these studies there are specified the various aspects of impact of adaptation processes on professional health of personality. However, today lacks researches devoted to the problem of coping‐resources of personality’s professional health. Despite the large amount of research on the nature and mechanisms of coping‐behavior, ‐ strategies and styles including the labors of such scientists as I. Vashenko, N. Vodopyanova, L. Demina, J. Kornienko, T. Kryukova, C. Muzdybayeva, S. Naratova‐Bochaver , N. Rodina, M. Fetiskina, little research has been undertaken to study the problem of resource characteristics of individual. Also lack of analysis of sensory, cognitive, emotional and communication resources, which have impact to the professional activity. Thus, the main goal of the research is theoretical and empirical analysis of the problem of coping resources of the professional health of the representatives of the Ministry of Emergency Response. The exposition of the main research material and the justification of results. Coping resources and professional health are two interrelated phenomenon. Especially, when it comes to professional activities, which are accompanied by stressful conditions. Thus, representatives of the Ministry of Emergency Response should pay attention to what he must possess a wide range of knowledge and skills. Because their work is connected with influence, which can be powerful and single (explosion, collapse of buildings, etc.), or less powerful and repeated, but require constant adaptation to stressors [1]. These conditions can lead to burnout, professional deformation, or any other problems with the professional health. The ability to confront the difficulties, for the effective performance of professional duties, closely associated with awareness of their own capabilities and coping resources. As a result of theoretical analysis was determined the concept of coping resources as a set of internal and external resources, through which a person chooses how to respond most suitable for the situation. So we can say that coping resources and professional health are two interrelated phenomenon (especially if professional activity is accompanied by a stressful working conditions). In this perspective, coping resources of professional health can be regarded as internal and external resources of the organism, which help him to keep and restore professional health. The theoretical analysis of the problem leads to the conclusions that nowadays there is no single theory of coping resources of the professional health of the representatives of emergency response, including representatives of the Ministry of Emergency Response. Within this research was proposed theoretical model of coping resources of the professional health of the Ministry of Emergency Response representatives (Fig. 1). This model is a variant of reproduction of theoretical and methodological constructs that explain the architecture of holistic structural and functional organization of this psychological phenomenon. The basis of the design of this model was the systematic approach, the main features of which are integrity, interaction of the elements, relationships and attitudes that determine the structure of the system. Thus, functional characteristics of the manifestation of the professional health (somatopsychic, social, psychological, moral and ethical) of the representatives of emergency services have been developed and extended. Four groups of factors have been specified (physical, psychological, social and spiritual), which are divided into external and internal. Each of factors can be both positive and negative directional vector. 47 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Coping resources in their external and internal configurations of person is a sign of overcoming negative factors. Thus, the basic conditions of preservation and restoration of professional health of the MER specialists are internal (physical, social, psychological and spiritual) and external (social and physical) coping resources [3, 4, 5]. These resources help to keep the pressure of negative factors and cope with stressors that accompany professional career. Quantitative and qualitative indicators of coping‐resources determine what coping‐mechanisms, coping‐strategies and coping‐behavior a person chooses (Fig.1.). Fig.1. Theoretical model of coping‐resources of professional health of the representatives the MER Thus, coping‐resources of professional health of the representatives the MER – a multicomponent and multilevel system in which all components are interrelated and mutually influence to each other. But this model is only a theoretical, which bases on the theoretical analysis of the problem.Therefore, we believe it is necessary to identify coping‐resources, which can help to preservation and restoration of professional health of the MER specialists, by empirical research. The program of empirical research was realized in three phases: collection of empirical data, ascertaining experiment (analysis and interpretation of results), the construction of empirical models of professional health of the MER representatives. In an empirical study involved 117 representatives of the Ministry of Emergency Response. The first phase was conducted organizational and preparatory work, studied theoretical, methodological and procedural aspects of coping‐resources of professional health of the MER representatives; goals, object and subject of study, a program of studies have been defined. Theoretical methods such as analysis and synthesis of the literature, observation, standardized diagnostic and projective techniques have been used in this program; the base for the empirical study have been defined (Main Territorial Department the MER of Ukraine in Zaporizhzhya region, the main control of State technogenic safety in Zaporizhzhya region). The second phase of the empirical research was to determine the content of coping‐resources and professional health of the individual. Diagnostic of physical, social, psychological and spiritual coping‐ resources and professional health: somatopsychic, social and psychological, moral and ethical health of the MER representatives. The third phase. Experimental diagnostic research the structural components of coping‐resources of the professional health and their correlation in the manifestation of personal‐behavioral features of the emergency services representatives have been singled out. Thus, the procedurally and methodological support of research program enables us to carry out a comprehensive review of hypotheses on key variables studying of coping‐resources of professional health of the MER representatives. Provide a reasonable estimate of the validity of applied psychological means of this phenomenon. 48 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 The results show that most of the MER representatives demonstrated average results for all scales of the coping strategies inventory (R. Lazarus). Thus, the respondents haven’t dominant coping strategies, except only one – “Self control”. This coping strategy includes the efforts to regulate emotions and actions. High results on this scale have shown almost a third (30.2%) respondents. The most of the MER representatives – 81% use mixed coping strategies. These respondents cope with the problem situations with the help of a few coping strategies. It is depending on the situation and the circumstances in which the MER representatives find themselves. Also it should be emphasized that 9% of respondents haven’t main coping strategy, which they can use in problem situations. Almost 10% of respondents have only one coping strategy, 70% of respondents – plan to solve the problem, 17% of the MER specialists use coping strategy of “Self control”, 9% of the MER specialists used coping strategy of “Distancing”, 4% – use positive revaluation. So, the MER specialists tend to use more constructive ways to adapt towards difficult situations related to their changes and a positive experience. In order to endow integrity of psychological phenomena and reduce the number of input data was used quotient‐analytical approach. It is based on consideration of the relationship between individual psychological characteristics. Factor analysis of empirical data made it possible to isolate the main factors that determine the characteristics of professional health of the MER representatives. “Adaptive abilities” (22.71%), “Readiness to take risks” (7.66%), “tolerance” (6.27%), “restraint” (5.13%), “responsibility” (4.28 %), “desire for experimentation” (4.14%), “control” (3.23%), “planning” (3.10%), the total variance rate is 56.533%. The research of coping‐resources of professional health of the representatives MOE shows specific characteristics and psychological patterns of this phenomenon. As a result of factor analysis was selected basic personal and behavioral properties of the MER representatives. The structural organization of this properties (physical, social and psychological, moral and normative) reflects the structural and functional manifestations of the content of professional health (somatopsychic, social and psychological, moral and ethical) (Fig. 2). PROFESSIONAL HEALTH Somatopsychic COPING‐ RESOURCES Physical adaptive potential Social and psychological Social and psychological tolerance, restraint, responsibility Moral and ethical Moral and normative readiness to take risks, desire for experimentation, control, planning Fig. 2. Structure of personal‐behavioral features of the MER representatives Thus the results of the study show that the structural components of coping resources of the MER representatives are dynamic properties. They are associated with features of the process of personal development that reflects changes in personality, behavioral and interpersonal characteristics. Besides, coping resources of the professional health influence on the system of personal and professional values of personality. The structural components of coping resources of the MER representatives as functional attributes are not isolated from each other and function as a single unity. Each component performs a specific function: 1 – physical coping resources perform adaptive function; 2 – social and psychological coping resources – identification; 3 – moral and normative coping resources ‐ integrative. Each of these functions reflects the structural and functional content of professional health – according somatopsychic, social and psychological, moral and ethical professional health. In this perspective, coping resources of the MER representatives are considered as social and psychological characteristics. These coping resources can be seen as the result of continuous changes in 49 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 individual acts of behavior (operations, actions, deeds). Indeed, some acts of the activity – a separate manifestations of personality. They correspond not only to the personality, motives, intentions, but fall under the influence of accidental circumstances. Social and psychological characteristics of the individual – it is certainly the most mobile, changeable, dynamic mental component. But at this level well traced independently regulated signs of activities. Human consciously regulate his activities, behavior, for the purpose of maintaining or changing the nature of their occurrence (functioning). Social and psychological characteristics – are a mental “security” professional activity. Without it, it is impossible to imagine the actual level of the individual’s development. Due to these properties, employee acquires professional identity. It is characteristic of effective professional experience. As well as, it is a form of motivational control and regulation of specific actions and mental states that are associated with individual psychological differences. Submitted characteristic of structural components and functional features selected coping resources (physical, social and psychological, moral and normative) of the MER representatives enabled to outline the factors that determine the appearance and decrease feelings of stress. Three factors of professional health of the MER representatives have been identified: 1 – psychophysiological factor – the baseline (characterizing physical coping resources) is determined by the overall high level of mental activity (a good mood, no fatigue, no violation of the series “sleep‐activity”), emotional stability, high expressivity; 2 – personality‐roled factor (characterizing the social and psychological coping resources) is determined by the communication skills, social boldness, practicality, mean conformity and suspicion; lack of role conflict and ambiguity, high motivation for self‐development and professional growth; 3 –factor of organization status (characterizing the moral and normative resources) is determined by the self‐esteem, social interest, affiliation, moral normativity, high self control, ability to plan actions and assess results, independence, high level of self‐regulation. These factors of the maintenance of the professional health of the MER representatives should be considered in close cooperation with each other, thereby demonstrating their personal and behavioral systems that determine professional reliability. That is why in the modern system of professional realization of the MER representatives must be considered personal reserves of the emotional sphere. Their constructive use will help to effectively organize activities of these professionals. Due to which the worker can realize new ways of professional thinking, based on mastering techniques reflections, understanding and communication. In this approach, along with the knowledge (information), abilities and skills, specific place in professional consciousness occupy how to use the knowledge, understanding and reflection techniques, methods and ways of their actual implementation. Conclusion and perspectives of further research. Within developing a differentiated approach to enhance of the professional health of the MER representatives can offer the following possible lines of work: 1) creation of automated diagnostic systems and consultation on strengthening the physical condition and psychosomatic health of employees engaged in the formation of individual health recommendations; 2) improved methods of diagnosis changes of psychosomatic health of the MER representatives and risk factors violations neuropsychological status; 3) development of special training programs that allow to implement personalization techniques of psychic self‐defense of the MER representatives. Restoration themselves at the expense of the other ‐ a dead end and unproductive path leading to irritation and aggression. These natural ways to achieve balance, usually unconscious and did not contribute to the improvement of relations with others. So we need to remember, that employee who learned to consciously control their emotional states will reach greater success in their work. Awareness of the need psychophysical self‐regulation requires from the professional to search own algorithm to find a balance. It based on knowledge of their own methods of regulation. Also, it is based on investigation of other means, which are exist in psychological practice. We will continue to research the problem of coping‐resources as a factor of the maintenance of the professional health of the representatives of the Ministry of Emergency Response and plan to develop conceptual and methodological model of interventions to support the personnel professional health. 1. 2. Список використаних джерел Александрова Л.А. Психологические ресурсы адаптации личности к условиям повышенного риска природных катастроф : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 / Александрова Лада Анатольевна. – М., 2004. – 207 c. Психология профессионального здоровья: учеб. для вузов / [под ред. Г. С. Никифорова]. – СПб. : Питер, 2006. – 607 с. 50 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 3. 4. 5. 6. 7. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Родіна Н.В. Копінг‐поведінка як психічна діяльність суб’єкта / Н.В. Родіна // Психологічні перспективи. – 2010. – Вип. 15. – С. 80–86. Совладающее поведение: Современное состояние и перспективы / [под ред. А. Журавлева и др.]. – М.: Изд‐во «Институт психологии РАН», 2008. Lazarus R. Stress, appraisal and coping / R. Lazarus S. Folkman – New York : Springer, 1984. – 456 p. Stress coping: A qualitative and quantitative synthesis with implications for treatment / K. B. Matheny, D. W. Aycock, J. L. Hugh [et al.] // Counseling Psychologist. – 1986. – Vol. 14. – P. 499–549. The coping resources inventory for stress: A measure of perceived resourcefulness / K. B. Matheny, D. W. Aycock, W. L. Curlette, G. N. Junker // J. of Clinical Psychology. – 1993. – Vol. 49(6). – P. 815–830. References translated and transliterated Aleksandrova L. A. Psihologicheskie resursy adaptacii lichnosti k uslovijam povyshennogo riska prirodnyh katastrof [Psychological resources adaptation of the personality to the conditions of high risk of natural disasters] : dis. ... kand. psihol. nauk : 19.00.01 / Aleksandrova Lada Anatol'evna. – M., 2004. – 207 c. Psihologija professional'nogo zdorov'ja [Psychology of professsional health] : ucheb. dlja vuzov / [pod red. G. S. Nikiforova]. – SPb. : Piter, 2006. – 607 s. Rodіna N. V. Kopіng‐povedіnka jak psihіchna dіjal'nіst' sub’єkta [Coping behavior as a mental activity of the subject] / N. V. Rodіna // Psihologіchnі perspektivi. – 2010. – Vip. 15. – S. 80–86. Sovladajushhee povedenie: Sovremennoe sostojanie i perspektivy [Coping behavior: Current status and prospects] / [pod red. A. Zhuravleva i dr.]. – M. : Izd‐vo «Institut psihologii RAN», 2008. Lazarus R. Stress, appraisal and coping / R. Lazarus S. Folkman – New York : Springer, 1984. – 456 p. Stress coping: A qualitative and quantitative synthesis with implications for treatment / K. B. Matheny, D. W. Aycock, J. L. Hugh [et al.] // Counseling Psychologist. – 1986. – Vol. 14. – P. 499–549. The coping resources inventory for stress: A measure of perceived resourcefulness / K. B. Matheny, D. W. Aycock, W. L. Curlette, G. N. Junker // J. of Clinical Psychology. – 1993. – Vol. 49(6). – P. 815–830. Grandt, V.V. Coping‐resources as a factor of the maintenance of the professional health of the representatives of the Ministry of Emergency Response. The paper is devoted to the study of coping‐resources as factors of saving professional health of the MER representatives. The theoretical model of coping‐resources of professional health of the MER representatives has been built. As a result of the empirical research the structural components of coping‐resources of the professional health and their correlation in the manifestation of personal‐ behavioral features of the MER representatives have been singled out. The factors of maintaining professional health (psychophysiological, personality‐roled and organizationally‐statused) of the representatives of MER have been defined. The program of conservation measures for professional health of the MER representatives has been suggested. Keywords: professional health, health, coping, coping resources, coping behavior, the MER representatives. УДК 316. 473 : 159. 955. 1: 316. 62: 241. 13 ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ПРОБЛЕМИ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕРЦЕПЦІЇ Н.О. Губа кандидат психологічних наук, доцент, завідувач кафедри практичної психології Запорізький національний університет natalya‐guba@yandex.ru О.Г. Павлюк студентка 5 курсу факультету соціальної педагогіки та психології Запорізький національний університет pavluk.alena@gmail.ru Губа Н.О., Павлюк О.Г. Психологічний аналіз проблеми соціальної перцепції. Статтю присвячено психологічному аналізу проблеми соціальної перцепції. Розглянуто сутність понять сприйняття та перцепції. Розглянуті основні теорії соціальної перцепції (теорії заключення, ізоморфізму, теорія ролей) та здійснено їх порівняльний аналіз. Проаналізовано основні властивості перцептивних образів (цілісність, вибірковість, константність, предметність та структурність сприйняття, а також апперцепція та ілюзії). Розглянуті основні чинники, від яких залежить соціальна перцепція (фізіогномічна редукція, соціальна категоризація та порівняння, стереотипізація). Встановлена роль соціально‐психологічних ефектів сприйняття (ефекти ореолу, послідовності, поблажливості; бар’єри темпераменту та характеру, поганого настрою, негативних емоцій) у соціальній перцепції. Визначено та проаналізовано механізми, що дозволяють зрозуміти вчинки, спрогнозувати поведінку іншої людини та змоделювати власну (атрибуція, децентрація, емпатія, особистісна ідентифікація). 51 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Ключові слова: людина, перцептивний образ, перцепція, соціальна перцепція, сприйняття, соціально‐психологічні ефекти сприйняття. Губа Н.А., Павлюк О.Г. Психологический анализ проблемы социальной перцепции. Статья посвящена анализу проблемы восприятия человека человеком. Рассмотрены сущность понятий восприятия и перцепции. Рассмотрены основные теории социальной перцепции (теории заключения, изоморфизма, теория ролей) и проведен их сравнительный анализ. Проанализированы основные свойства перцептивных образов (целостность, избирательность, константность, предметность и структурность восприятия, а также апперцепция и иллюзии). Рассмотрены основные факторы, от которых зависит социальная перцепция (физиогномическая редукция, социальная категоризация и сравнение, стереотипизация). Установлена роль социально‐психологических эффектов восприятия (эффекты ореола, последовательности, снисхождения; барьеры темперамента и характера, плохого настроения, негативных эмоций) в социальной перцепции. Определены и проанализированы механизмы, позволяющие понять поступки, спрогнозировать поведение другого человека и смоделировать собственное (атрибуция, децентрация, эмпатия, личностная идентификация). Ключевые слова: человек, перцептивный образ, перцепция, социальная перцепция, восприятие, социально‐психологические эффекты восприятия. Постановка проблеми. Сприйняття іншої людини є складним актом, що включає всі рівні психічного віддзеркалення. Цей акт є невід’ємним компонентом будь‐якої людської діяльності, що дозволяє людині зорієнтуватися у стосунках з іншими людьми. Особливості сприйняття іншої людини визначають не лише ставлення до людини, яку ми сприймаємо, але і формують у суб’єкта, що сприймає, певні цінності, потреби і інтереси, тобто впливають на процес формування особистості. Сприймаючи іншу людину, ми завжди сприймаємо її як об’єкт для певних стосунків. В результаті процесу взаємного сприйняття утворюється уявлення про людину і складається її цілісний образ. Побудова образу іншої людини – це складний психічний процес, який відбувається в житті кожної людини і, зазвичай, має для нього абсолютно виняткове за важливістю значення. В роботах О. Бодальова зазначається, що сприйняття людини людиною є складним багатостороннім актом психічного відображення, що включає в себе різноманітні психічні процеси [1]. Цей акт є невід’ємним компонентом будь‐якої людської діяльності, орієнтуючи особистість в її діях щодо інших людей. Особливості сприйняття іншої людини визначають не тільки ставлення до людини яка сприймається, а й формують у сприймаємого суб’єкта певні цінності, потреби; тобто соціальна перцепція не тільки впливає на особливості соціальної взаємодії, а й впливає на процес формування особистості. Основними процесами, за допомогою яких людина приймає і переробляє інформацію, що надходить від іншої людини, є відчуття, сприйняття, уявлення, мислення [2]. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Значний вклад у розгляд проблеми соціальної перцепції внесли як зарубіжні, так і вітчизняні дослідники. Серед представників наукової сфери, які вивчали питання сприймання людиною людини, можна виокремити таких науковців, як Б. Ананьєв, О. Бодальов, В. Зінченко, С. Курячій, Б. Ломов, О. Лурія, Д. Майєрс, В. Мясищев, М. Олександрова, Г. Олпорт та ін. В останні роки різко зріс інтерес вчених до проблеми психології сприйняття людьми один одного. Досліджуються питання про формування образу іншої людини, з’ясовується значення статі, віку, професії та приналежності людини до тієї чи іншої соціальної спільноти для особливостей сприйняття і знань про інших людей [1, с.50]. Виявляються типові помилки, які допускає людина, оцінюючи оточуючих, простежуються зв’язки між пізнанням нею самої себе і розумінням інших людей [1, с.50]. Одна із теорій, що отримала розповсюдження серед зарубіжних психологів при поясненні сприйняття і розуміння людини людиною, є теорія заключення. Один з представників даної теорії – Д. Адамс вказує на те, що будь який чуттєвий або розумовий процес в іншому організмі може бути виведений із структури, ситуації, історії та поведінки тільки тоді, коли подібний чуттєвий або розумовий процес зв’язується нами або до цього був пов’язаний з подібною структурою, ситуацією, історією і поведінкою щодо нас самих, а ймовірність заключення буде пропорційною ступеню схожості особистісного досвіду з особливостями висунутого стимулу [1, с.51]. Загальних знань про людей у кожної людини поступово накопичується все більше. І кожного разу, коли одна людина сприймає іншу, відбувається зіставлення ознак, властивих сприймаємої 52 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 людини, із зразками та узагальненнями, які є в досвіді реципієнта. Висновки в цих випадках робляться звичайним силогістичним шляхом. Сам висновок визначається апологетами розглянутої теорії як пізнавальний процес, в якому особливості всього класу приписуються індивідууму, що розглядається в якості представника цього класу. Представники теорії заключення підкреслюють, що вона дає можливість зрозуміти, чому люди краще розбираються в тих, хто подібний їм самим, чому широкий особистий досвід переживань і діяльності має істотне значення для правильного судження про інших людей. Ця теорія також пояснює помилки в розумінні людьми один одного, які виникають через те, що реципієнт може опинитися під владою сформованих у нього на основі особистого досвіду «знань‐стереотипів» про людей і тому прогледіти індивідуальну своєрідність нової для нього людини. Вказуючи, що при пізнанні людини людиною виділяється загальне, що споріднює сприйманого з реципієнтом і з іншими людьми, теорія заключення не пояснює, як же одна людина пізнає індивідуально неповторне в особистості людини, ку сприймає. Серед теорій, що намагаються пояснити особливості сприйняття і розуміння однієї людини іншою, певне місце посідає теорія ізоморфізму. Її прихильники підкреслюють, що процеси сприйняття і розуміння людини людиною обумовлені її пізнавальними особливостями. Р. Арнгейм показує, що значить ізоморфізм у сприйнятті і розумінні людини людиною за допомогою прикладу гри актора національного японського театру [1, с.53]. Коли цей артист хоче, наприклад, зобразити об’єкт, що породжує в нього уявлення про силу – дзьоб орла, кіготь тигра, він збуджує в собі почуття сили, яку відчуває у всьому організмі в момент відтворення даного образу. Теорія ізоморфізму стверджує, що внутрішнє відчуття сили через удари артиста, через імітацію сутички, через створюваний образ буде відображено глядачем так, що кінцеве естетичне переживання глядача буде тим же, що і оригінальне переживання артиста [1, с.53]. Ця теорія вказує також на цілісність і стійкість образу, який формується у свідомості реципієнта. Існує ще одна теорія, за допомогою якої її представники К. Коттрел, С. Сарбін, Х. Хардi, та ін. намагаються пояснити процес сприйняття і розуміння людини людиною. Це так звана «теорія ролей», з точки зору якої, кожна людина є сукупністю ролей [1, с.53]. Наприклад, один і той же чоловік може бути інженером, чоловіком, батьком, водієм власної автомашини, вболівальником на стадіоні, садівником, – в даній теорії людина розуміється як «іпостась». Вона в собі об’єднує більшу або меншу кількість ролей, кожна з них складається з окремих, характерних для неї дій. Всі дії в сукупності утворюють стійку систему. Кожна з таких систем (ролей) формується в суспільстві, яке створює, так би мовити, «еталони» ролей і обов’язкові їх атрибути. Окрема особистість, поставлена перед необхідністю прийняти на себе нову роль, освоює дії, її складові, і опановує властиві їй атрибути. У людей, що живуть в одному суспільстві, уявлення про зміст і форму дій носія даної ролі може стати і стає настільки міцним, що вони, за окремими патернами поведінки і зовнішньому вигляду людини, з більшою впевненістю віднесуть її до носія певної ролі і можуть передбачити, що ця людина буде робити далі, відповідно до цієї ролі. Оцінюючи прийнятність теорії ролей для пояснення процесу взаємодії людей, їх спілкування, встановлення між ними взаєморозуміння, не можна пройти повз положення, які є в цій теорії. Звичайно, кожна людина, формуючись у суспільстві як особистість, засвоює знання про права та обов’язки не тільки загальногромадянських, а й про права та обов’язки осіб певного віку, статі, роду занять. Трактуючи особистість тільки як сукупність ролей, а ролі – як вироблений в суспільстві стійкий перелік дій, опанованих людиною, представники цієї теорії узагальнюють всіх людей до «середнього суб’єкта» [1, с.54]. Вони підкреслюють індивідуальність людини, її неповторно своєрідний досвід праці, пізнання і спілкування, що не може не позначитися і на тому, як особистість буде розуміти і «розшифровувати ролі» інших і як вона буде розуміти і виконувати власну «роль» у різних ситуаціях спілкування та спільній діяльності з іншими. При розгляді різних підходів до вирішення проблеми сприйняття і розуміння людини людиною, не можна пройти повз робіт американського психолога Г. Олпорта [4]. Протягом багатьох років він вивчав цю проблему і звернув увагу на її важливі сторони. Хоча Г. Олпорт не виступає з чіткою теорією, що претендує на висвітлення всього процесу пізнання людини людиною, він все ж робить спроби з загальнотеоретичних позицій охопити проблему. Насамперед, він підкреслює, що сприйняття і розуміння людини людиною підкоряються тим же законам, що й сприйняття й 53 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 розуміння людиною будь‐якого об’єкта дійсності. Г. Олпорт вказує на те, що особистість, подібно предмету, може бути видима: її можна торкатися, чути, іноді нюхати [4]. Вона може бути сприйнята як абсолютно незнайомою або когось нагадувати, на неї можна дивитися як на привабливу, цікаву, що таїть небезпеку, але, в той же час, в наше сприйняття особистості входить щось принципово нове і складне. Ми ніколи не сприймаємо людину, щоб у той же самий час не бачити в ній, що вона є особистістю. Формулюючи свій загальний підхід до проблеми, Г. Олпорт відносить іншу людину до «непізнаного світу речей в собі» і, непомірно перебільшуючи роль суб’єктивного моменту в пізнанні однією особистістю іншою, фактично заперечує можливість формування у людини вірних образів інших людей [4]. Розглянувши стан розробки теоретичних аспектів пізнання людини людиною, можна сказати про те, що це завдання ще чекає свого рішення. Теорії заключення, ізоморфізму, теорія ролей – розкривають окремі сторони процесу пізнання людини людиною, але жодна з них не може претендувати на вичерпне висвітлення всього процесу. Пояснюючи одні факти, виявлені при дослідженні проблеми, представники цих теорій не могли пояснити або зовсім не розглядали інші. У результаті кожен з них виступав з теорією, що була однобічною та обмеженою. Мета статті полягає в теоретичному аналізі проблеми соціальної перцепції. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Процес сприйняття відбувається у взаємозв’язку з такими психічними процесами особистості, як: мислення (усвідомлення об’єкта сприймання), мова (вербалізація), почуття (ставлення до суб’єкта або об’єкта), воля (свідоме зусилля в організації перцептивної діяльності). Важливу роль у сприйнятті відіграють емоційний стан особистості, її прагнення, переживання змісту сприйнятого. Емоції постають як мотив, внутрішнє спонукання до пізнання предметів та явищ. У сприйнятті предметів та явищ світу важливу роль відіграють активність, дієвість особистості. У всіх різновидах сприйняття моторний компонент сприяє виокремленню предмета серед інших об’єктів. На це звернув увагу І. Сєченов, вказуючи на те, що сенсорний і руховий апарати у набутті досвіду об’єднуються у відображувальну систему. Практичні дії – це одна з основних передумов адекватного сприйняття предметів та явищ об’єктивної дійсності [6]. В психологічному словнику поняття «сприйняття» визначається як цілісне відображення предметів, ситуацій і подій, що виникає при безпосередній дії фізичних подразників на рецепторні поверхні органів чуття [3]. Філософський енциклопедичний словник визначає сприйняття (від лат. perceptio – сприйняття) як цілісне відображення предметів, явищ та подій в результаті безпосередньої дії об’єктів реального світу на органи чуття, результат активної пізнавальної дії, спрямованої на вирішення певних завдань і здійснюваної відповідно до соціально‐вироблених норм та еталонів [5]. На думку Ю. Щербатих сприйняття – це цілісне віддзеркалення предметів і явищ в сукупності їх властивостей і частин при їх безпосередній дії на органи чуття [7]. В свою чергу, перцепція це чуттєве сприйняття зовнішніх предметів людиною. За Г.В. Лейбніцем розрізняють перцепцію як просте безпосереднє уявлення про зовнішній світ і аперцепцію – як вищу форму пізнавальної діяльності, пов’язану із самосвідомістю [3]. Соціальна перцепція – це багатофункціональний процес, який передбачає сприйняття зовнішніх ознак людини, співвіднесення їх з її особистісними характеристиками, інтерпретацію і прогнозування на цій основі її вчинків [3]. До основних властивостей перцептивних образів відносять: 1. Цілісність сприйняття. Сприйняття завжди цілісне – будь‐який предмет чи явище, що складається з різних частин, є комплексним подразником, але сприймається цілком, у єдності всіх якостей і ознак. В результаті чого виникає умовно‐рефлекторний зв’язок через існуючий попередній зв’язок між зоровими, слуховими, тактильними подразниками. 2. Вибірковість сприйняття полягає в тому, що при відображенні предметів та явищ відбувається виокремлення одних характеристик серед інших. Це відбувається під впливом попереднього досвіду людини, її здібностей, інтересів, установок і потреб. Кожний фахівець намагається звернути увагу в предметах та явищах, головним чином, на те, що його цікавить, що він вивчає, а тому він не звертає уваги на ті деталі у предметах та явищах, які не стосуються його фаху. Це створює індивідуальний підхід до сприйняття. Тому й кажуть про професійне сприйняття у людей різних спеціальностей. 54 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 3. Константність сприйняття полягає у відносно довготривалій постійності окремих властивостей і якостей об’єктів, незалежно від помічених людиною змін, що відбулися з нею. Константність сприйняття пояснюється дією ряду факторів, основне місце серед яких належить адаптації і вже наявним у людини уявленням про певний об’єкт. Осмисленість сприйняття пов’язана з розумінням сутності об’єкта, що сприймається, з можливістю віднести його до певної групи чи класу. 4. Аперцепція – це залежність сприйняття від попереднього досвіду, від загального змісту психічної діяльності людини та її індивідуальних особливостей, а також від професії. 5. Ілюзії – неадекватні сприйняття, які неправильно, викривлено, помилково відображають об’єкти, що діють на аналізатори. Ілюзії можуть бути зумовлені різними причинами. Однією з них є активізація старих тимчасових зв’язків у нових, істотно відмінних від попередніх, ситуаціях. Існує чимало ілюзій, зумовлених різницею в контрастності предмета й фону сприйняття. Так, на темнішому фоні фігури здаються світлішими, а ніж на більш світлому. 6. Предметність сприйняття виявляється в тому, що будь‐який предмет або явище відображається не як механічна сума якостей і властивостей, а як об’єкт, який має свій зміст, природу, призначення. Предметність відіграє важливу роль і в подальшому формуванні самих перцептивних процесів, тобто процесів сприйняття. Коли виникає розбіжність між зовнішнім світом і його відображенням, суб’єкт має шукати нові способи сприйняття, які забезпечать більш реальне відображення. 7. Структурність сприйняття виявляється в тому, що, відображаючи предмети та явища в цілісності, людина виокремлює в них різні елементи, компоненти, підсистеми тощо. Сприймаючи предмет, людина осмислює його як єдине ціле, що має свою структуру. Наприклад, на основі набутого досвіду, знань людина об’єднує окремі елементи в процесі сприйняття в цілісний образ, надає їм певної структури, сформованості [8]. Найбільшою мірою сприйняття та розуміння іншої людини залежить від чинників, що мають соціально‐психологічну природу. Виділяють такі механізми [9]: 1. Фізіогномічна редукція – судження про внутрішні, психологічні особливості на основі зовнішнього вигляду (виразу обличчя, статури, ходи, постави тощо). В результаті досліджень О. Бодальова, встановлені наступні стереотипи сприйняття: люди з квадратним підборіддям мають сильну волю, з високим чолом – розумні, з жорстким волоссям – мають непокірний характер, повні люди – добродушні, люди низького зросту відзначаються властолюбством, енергією, розвиненими лідерськими якостями, тонкі губи – ознака потайливості. Відомо, що фізіогномісти часом дають дуже точну характеристику людині, яку вони короткочасно спостерігають [2]. Але є й інший погляд – не можна жорстко пов’язувати окрему деталь зовнішності з характером – це обов’язково призведе до помилки. Істина полягає в тому, що зовнішність, звичайно, відображає деякі внутрішні особливості і у цьому немає нічого ненаукового чи ідеалістичного (будова скелетно‐м’язової системи визначає конституцію, яка, у свою чергу, впливає на манеру поведінки і характер). Відповідно, механізм фізіогномічної редукції може бути корисним, якщо не вимагати від нього абсолютної точності та надійності. 2. Соціальна категоризація та порівняння – це розподіл людей за певними категоріями, тобто визначення їх соціального статусу та порівняння зі своїм статусом. Така процедура може бути досить простою (наприклад: «старий – молодий», «бідний – багатий») або ж складною (наприклад: «порядний – непорядний»). Вона дуже важлива, бо людина з невизначеним соціальним статусом зазнає труднощів у спілкуванні, відчуває самотність. Ідентифікуючи себе з певною соціальною групою, ми сприймаємо її права, обов’язки, привілеї. 3. Стереотипізація – розуміння іншої людини шляхом віднесення її до певної соціальної групи та автоматичного перенесення на неї типових для даної групи характеристик. Цей термін був запропонований американським журналістом О. Ліпманом для визначення штампів та кліше в людському спілкуванні. Стереотипи необхідні для психологічної регуляції міжособистісної взаємодії, без них людина «загубилася» б у хаосі інформації, що надходить. Дестереотипізація потрібна у міжетнічних, міжнаціональних, а також міжгрупових стосунках, бо багато психологічних труднощів виникає саме в цих сферах і вони призводять до тяжких наслідків [10]. Усі вищезазначені механізми розуміння людини людиною діють в умовах міжгрупового спілкування. 55 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 У процесі сприйняття іншої людини одночасно відбуваються її емоційне оцінювання, намагання зрозуміти вчинки, спрогнозувати її поведінку та змоделювати власну. Цього досягають завдяки використанню наступних механізмів: 1. Атрибуція – розуміння іншої людини шляхом приписування їй тих чи інших причин поведінки з позицій власного життєвого досвіду та здорового глузду [10]. Коли людина достатньо знає про суб’єкт і обставини, в яких вона опинилася, атрибуція («приписування») зводиться до мінімуму, а її пояснення поведінки оточуючих буде більш точним. Коли ж людина мало або нічого не знає про оточуючих та зовнішні обставини, то використання власних, нехай і обмежених знань, досвіду і, головним чином, фантазій, може пояснити що завгодно і без зайвих труднощів. Головна їх функція – зняти чи зменшити невизначеність у спілкуванні, але не слід при цьому бути надто впевненим у безпомилковості таких суджень. 2. Децентрація – це психологічна здатність відкинути власний досвід, відійти від свого «Я» і наблизитись до «Я» іншої людини [10]. Вона необхідна у тих випадках, коли об’єктивної інформації достатньо і немає принципової необхідності апелювати до суб’єктивного досвіду. Децентрація і атрибуція певним чином протилежні за характером. У першому випадку людина ніби відмовляється від власної позиції, наближається до позиції партнера, дивиться на світ його очима, у другому – навпаки. 3. Емпатія – це пізнання людиною внутрішнього світу інших людей, їх думок і почуттів, співпереживання і співчуття по відношенню до інших людей [10]. Людину не можна повністю зрозуміти тільки на рівні раціонального. Багато чого взагалі не можна пояснити словами, але кожна людина несе в собі безліч невербальної інформації, яка може бути більш важливою, ніж вербальна, але потребує високої емпатійності. 4. Особистісна ідентифікація – розуміння іншої людини шляхом ототожнення себе з нею [10]. Механізм цей починає працювати досить рано і перший об’єкт, з яким ідентифікує себе дитина – батьки. Особистісна ідентифікація дуже важлива для нормального психічного розвитку людини на всіх вікових етапах, але особливо – у підлітковому та юнацькому віці (з однолітками, літературними героями тощо). Можливість ідентифікації дозволяє людині мати емоційні контакти, і привласнювати найбільш привабливі патерни поведінки, емоційні реакції та ін., інакше вона лишається зі своєю самотністю та егоцентризмом [10]. Також необхідно зазначити, що існує два типи сприйняття та розуміння людини людиною: міжгрупові і міжособистісні. Вони можуть доповнювати і взаємозамінювати один одного, але між ними є і принципова різниця. Міжособистісні механізми більш тонкі, гнучкі, індивідуальні, в еволюційному смислі це більш пізні утворення. Свобода в «користуванні» ними досягається шляхом кропіткої внутрішньої роботи, часом – болісних пошуків. Міжгрупові механізми консервативні та стійкі [7]. Вони співвідносяться з етнічними цінностями суспільства, визначаються соціальним та культурним контекстом, їх освоєння – це процес пасивний, автоматичний. Вміст міжособистісного сприйняття залежить від характеристик і суб’єкта, і об’єкта сприйняття. Експериментально встановлено, що одні люди частіше звертають увагу на фізичні межі, інші – на психологічні характеристики, які залежать від попередньої оцінки об’єктів сприйняття [6]. Суб’єктивна характеристика об’єкту сприйняття може бути спотворена деякими соціально‐ психологічними ефектами сприйняття: ефект першого враження (установки), ефект ореолу, ефект первинності і новизни, ефект стереотипізації. Ці спотворення носять об’єктивний характер і вимагають певних зусиль особистості що сприймає, для їх подолання. За О. Бодальовим, ефект установки формує перше враження про незнайому людину, яке потім може набувати стійкого характеру [1]. Експерименти показали, що при першій зустрічі, як правило, звертають увагу на зовнішній вигляд, мову, невербальні реакції. Вивчаючи процеси соціального сприймання, психологи дійшли висновку, що на нього впливають, окрім вищезазначених, інші чинники психологічної природи. Отже, розглянемо більш детальніше соціально‐психологічні ефекти сприйняття. 1. «Ефект ореолу» – вплив загального враження про людину на сприйняття і оцінку окремих властивостей її особистості [7]. Якщо загальне враження про людину сприятливе, то її позитивні якості переоцінюються, а негативні – не помічаються або ж виправдовуються. І навпаки, якщо загальне враження про людину негативне, то навіть позитивні вчинки трактуються упереджено. 56 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 2. «Ефект первісності» (послідовності) полягає в тому, що при оцінці незнайомця домінує перше враження, усі інші отримані відомості накладаються на цю інформацію [7]. 3. «Ефект поблажливості» – надлишок позитивного ставлення при сприйнятті іншої людини [7]. Спостерігається у тих випадках, коли суб’єкт отримує значну емоційну підтримку з боку оточуючих (наприклад: захоплення «зіркою» естради). 4. «Бар’єри темпераменту та характеру» виникають при взаємодії індивідів з різними типами нервової системи чи різними характерами [7]. Наприклад, людина з високою реактивністю починає діалог без думки про можливу сварку, але раптом у відповідь на досить нейтральні слова, бурхливо обурюється і припиняє розмову. Її партнер не розуміє такої реакції, ображається і в подальшому буде уникати контактів. Такі ж наслідки можливі при неврахуванні особливостей характеру. 5. «Бар’єр поганого настрою» виявляється у небажанні індивіда спілкуватися або ж в індукції свого настрою на оточуючих [7]. Не випадково вважається, що вихована людина не повинна показувати стороннім свої негативні переживання. Це не тільки знижує працездатність, а й відштовхує людей, формує про такого співрозмовника стійке негативне враження. 6. «Бар’єр негативних емоцій» породжується переживаннями гніву, страху, презирства, відрази [7]. Це завжди результат нереалізованих актуальних потреб, який заважає правильно сприймати та оцінювати ситуацію та її учасників. Значний вплив на сприймання іншої людини чинить самооцінка сприймаючого суб’єкта. Кожна людина співвідносить інформацію про іншого з уявленнями про саму себе, причому підсвідомо прагне зберегти існуючу думку про себе. Якщо ж ця думка може бути спростована, виникає стан тривожності і сприйняття змінюється таким чином, щоб загрозливі сигнали не надходили. Такі підсвідомі процеси дістали назву «перцептивного захисту». Якщо, наприклад, ставлення до людини у групі не відповідає її завищеній самооцінці, вона починає неадекватно сприймати оточуючих, а справедливу критику вважає наклепом. Висновки і перспективи подальшого дослідження. Отже, з усього вище викладеного можна зробити висновок, що сприйняття – це цілісний, складний, динамічний, цілеспрямований когнітивний процес відображення безпосередньо діючих на органи чуття об’єктів зовнішнього світу. Продуктом цього процесу є перцептивні образи, що утворюють внутрішню картину світу. Людське сприйняття тісно пов’язане з усіма пізнавальними процесами та всією психічною діяльністю людини. Воно визначається фізичними властивостями об’єкту сприйняття, умовами сприйняття та особистісними характеристиками людини. Також процес сприйняття є соціально обумовленим. Сприйняття й розуміння іншої людини – дуже складний процес взаємодії як особистості індивіда, що сприймає, так і особистості суб’єкта сприйняття. При цьому, потрібно пам’ятати, що, незважаючи на певні особливості сприйняття і розуміння фізичного вигляду, психічних станів, мімічних проявів – це завжди цілісний, синтетичний акт, що залежить від життєвого досвіду, структури особистості і особливостей ситуації. Ми плануємо й надалі вивчати цю проблематику, емпірично дослідити особливості міжгрупової і міжособистісної соціальної перцепції. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 1. Список використаних джерел Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев– М. : Просвещение, 1982. – 200 с. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды / А.А. Бодалев– 2‐е изд., доп. и перераб. – М. : Международная педагогическая академия, 1995. – 328 с. Большой психологический словарь / [cост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко]. – СПб. : Прайм‐Еврознак, 2003. – 672 с. Варій М.Й. Загальна психологія: навч. посібник [для студ. психол. і педагог. спеціальностей] / М.Й. Варій – Львів: Край, 2005. – 752 с. Загальна психологія: підручник / [за заг. ред. акад. С.Д. Максименка]. – К. : Форум, 2000. – 543 с. Загальна психологія: навч. посіб. / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. – К.: А.Г.Н., 2002. – 368 с. Максименко С.Д. Розвиток психіки в онтогенезі : [В 2 т.] / С.Д. Максименко– К. : Форум, 2002. – 320 с. М’ясоїд П.А. Загальна психологія: навч. посіб. / П.А. М’ясоїд ‐ 3‐тє вид., випр. – К. : Вища шк., 2004. – 487 с. Психология XXI века: учеб. для вузов / [под ред. В.Н. Дружинина]. – М.: ПЕР СЭ, 2003. – 863 c. Психологія: підручник / [за ред. Ю.Л. Трофімова]. – 3‐тє вид. – К. : Либідь, 2001. – 558 c. References translated and transliterated Bodalev A.A. Vosprijatie i ponimanie cheloveka chelovekom [Perception and understanding human of human] / A.A. Bodalev– M. : Prosveshhenie, 1982. – 200 s. 57 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Bodalev A.A. Lichnost' i obshhenie [Personality and communication]: Izbrannye trudy / A.A. Bodalev– 2‐e izd., dop. i pererab. – M.: Mezhdunarodnaja pedagogicheskaja akademija, 1995. – 328 s. Bol'shoj psihologicheskij slovar' [Big psychological dictionary] / [cost. i obshh. red. B.G. Meshherjakov, V.P. Zinchenko]. – SPb.: Prajm‐Evroznak, 2003. – 672 s. Varіj M.J. Zagal'na psihologіja: navch. posіbnik [dlja stud. psiholspecіal'nostej] / Varіj M.J. – L'vіv : Kraj, 2005. – 752 s. Zagal'na psihologіja [General Psychology]: pіdruchn. [dlja stud. vishh. navch. zakladіv] / [za zag. red. akad. S.D. Maksimenka]. – K. : Forum, 2000. – 543 s. Zagal'na psihologіja [General Psychology]: navch. posіb. / O.V. Skripchenko, L.V. Dolins'ka, Z.V. Ogorodnіjchuk ta іn. – K. : A.G.N., 2002. – 368 s. Maksimenko S.D. Rozvitok psihіki v ontogenezі [The development of the mind in ontogenesis] : [V 2 t.] / S.D. Maksimenko– K. : Forum, 2002. – 320 s. M´jasoїd P.A. Zagal'na psihologіja [General Psychology]: navch. posіb. / P.A. M´jasoїd ‐ 3‐tє vid., vipr. – K. : Vishha shk., 2004. – 487 s. Psihologija XXI veka [Psychology of the XXI century] / [pod red. V. N. Druzhinina]. – M. : PER SJe, 2003. – 863 s. Psihologіja [Psychology]: pіdruchnik / [za red. Ju.L. Trofіmova]. – 3‐tє vid. – K. : Libіd', 2001. – 558 s. Guba, N.O., Pavljuk, О.G. Psychological analysis of the problem of social perception. The paper is devoted to the problem of human perception of other people. In recent years, researchers have become increasingly interested in this problem. The essence of concepts of perception and social perception were considered. The basic theory of social perception (theory of the conclusions, isomorphism theory, role theory) were considered and carried out a comparative analysis. The basic properties of perceptual images (integrity, selectivity, constancy, objectivity and structural perception, apperception and illusion) were analyzed. The main factors that affect the social perception (physiognomic reduction, social categorization and comparison, stereotyping) were considered. The role of the social and psychological effects of perception (the halo effect, effect of sequence, effect of indulgence, barriers of temperament and character, barriers of bad mood, barriers of negative emotions) in social perception was analyzed. It has been identified and analyzed the mechanisms to understand things, to predict the behavior of another person, and simulate your own (attribution, decentration, empathy, personal identification). Two types of perception and understanding of human by others were presented: the intergroup type and the interpersonal type, which can complement each other, on the other hand, there is a fundamental difference between these types. The authors also identified and analyzed social perception mechanisms: attribution, decentration, empathy, personal identification. Keywords: human, perceptual image, perception, social perception, social and psychological effects of perception, perception. УДК 159.9 ПСИХОЛОГІЧНА КОРЕКЦІЯ ДЕЗАДАПТИВНИХ СТИЛІВ ПЕРЕЖИВАННЯ ВАГІТНОСТІ У ЖІНОК Н.О. ГУБА кандидат психологічних наук, доцент, завідувач кафедри практичної психології Запорізький національний університет natalya‐guba@yandex.ru В.Г. Сюсюка кандидат медичних наук , доцент кафедри акушерства та гінекології Запорізький державний медичний університет svg.zp@i.ua Ю.В. Коломбе магістр психології yuliya.lekarkina@mail.ru Губа Н.О., Сюсюка В.Г., Коломбе Ю.В. Психологічна корекція дезадаптивних стилів переживання вагітності у жінок. В статті наведено теоретико‐емпіричний аналіз проблеми вагітності, адаптації жінки до вагітності, психологічної підготовки її до пологів, онтогенетичних та філогенетичних аспектів становлення материнства. Вагітність для жінки є природним станом, через який відбувається її основна, детермінована еволюцією, функція – продовження роду. Під час вагітності відбуваються глибокі функціональні зміни як у роботі статевих залоз, так і у всьому організмі. Ці зміни – результат тимчасового співіснування двох організмів – материнського і плоду, створення унікальної психобіологічної системи матері та дитини. Плід, що розвивається у материнській утробі, активно росте і ставить перед матір’ю все нові вимоги для забезпечення свого розвитку та існування. Таким чином, вагітність виступає складним та тривали процесом адаптації організмів жінки та плоду один до одного. 58 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Ключові слова: материнство, психологічна підготовка, пологи, материнство та дитина, адаптація до пологів. Губа Н.О., Сюсюка В.Г., Коломбе Ю.В. Психологическая коррекция дезадаптивных стилей переживания беременности у женщин. В статье представлен теоретический и эмпирический анализ проблемы беременности, адаптации женщины к беременности, психологической подготовки ее к родам, онтогенетических и филогенетических аспектов становления материнства. Беременность для женщины является естественным состоянием, посредством которой реализуется ее основная, детерминирована эволюцией, функция – продолжение рода. Во время беременности происходят глубокие функциональные изменения как в работе половых желез, так и во всем организме женщины. Эти изменения – результат временного сосуществования двух организмов – материнского и плода, создание уникальной психобиологической системы матери и ребенка. Развивающийся в материнской утробе плод активно растет и ставит перед матерью все новые требования для обеспечения своего развития и существования. Таким образом, беременность выступает сложным и длительным процессом адаптации организмов женщины и плода друг к другу. Ключевые слова: материнство, психологическая подготовка, роды, материнство и ребенок, адаптация к родам. Постановка проблеми. Проблема вагітності для будь‐якої жінки виступає не лише специфічним фізіологічним процесом, але й екзистенційною проблемою, яка обумовлює глибокі зміни її самосвідомості, ставлення до світу і до інших людей. Це період трансформації її особистісної, професійної, сексуальної, гендерної та іншої ідентичностей. У той же час, це стадія приливу психофізіологічних сил, які можуть і мають бути спрямовані на народження здорової дитини й особистісне психологічне дорослішання самої жінки, – майбутньої матері. Г.В. Шпатаковська розглядає вагітність як критичний період для жінки, стадію статево‐ рольової ідентифікації, особливу ситуацію для адаптації, яка має особливі характеристики і критерії. Таким чином, визначення домінуючих чинників, які впливають на перебіг вагітності дозволяє змоделювати ефективну стратегію адаптації жінки до нового стану як з точки зору фізіології, так і з психологічної точки зору. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Адаптація жінки до вагітності, психологічна підготовка її до пологів, онтогенетичні та філогенетичні аспекти становлення материнства й інші питання психології вагітності й материнства вивчалися такими вітчизняними науковцями, як Н.В. Боровикова, Н.П. Коваленко, М.С. Радіонова, Л.М. Рудіна, Г.Г. Філіппова, та ін. Численні теоретичні та практичні дослідження глибинно‐психологічних аспектів вагітності, особливостей її переживання, як чинника впливу на розвиток особистості матері й дитини, були здійснені представниками зарубіжної психології (В. Бергум, Д.В. Віннікотт, С. Гроф, М. Кляйн, М. Мід, М. Оден, Д. Пайнз, О. Ранк та ін.). Проблема вагітності та материнства набуває особливої актуальності у сучасній науковій психології через її суб’єктивну важливість серед етапів у житті кожної жінки. Останніми роками в психологічній літературі підкреслюється істотна роль психологічних чинників, які супроводжують цей період. Одним з домінуючих чинників виступає стиль переживання, тобто система психологічних характеристик та реакцій на перебіг вагітності, ставлення матері до майбутньої дитини. Адекватне ставлення до свого фізіологічного стану, низький рівень тривожності, нормальна активність та ін. – відповідають адаптивному стилю переживання вагітності, тобто позитивному сприйняттю себе та дитини, що виступає чинником гармонійного самопочуття впродовж вагітності та сприятиме народженню здорової дитини, що не може бути забезпечене неадаптивним стилем. Мета дослідження полягає у вивченні психофізіологічних особливостей вагітних жінок, встановленні головних соціально‐психологічних чинників їх адаптації, а також в дослідженні ефективності програми, спрямованої на зниженні рівня тривожності жінок, підвищення їх настрою, самопочуття, загальної активності, емоційної стабільності та самооцінки, що виступатиме чинником корекції неадекватних стилів переживання вагітності Теоретичний аналіз соціально‐психологічної літератури надав нам можливість висунути наступну гіпотезу дослідження: програма психологічної корекції виступає ефективним засобом зниження неадекватних стилів переживання вагітності. Для реалізації сформульованої мети нам необхідно вирішити наступні завдання: 59 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 1) проаналізувати вагітність як кризову ситуацію в житті жінки, дослідити головні психофізіологічні особливості стану вагітності; 2) визначити основні соціально‐психологічні чинники адаптації жінки до вагітності; 3) обґрунтувати, розробити та апробувати програму психологічної корекції неадекватних стилів переживання вагітності; 4) експериментально встановити ефективність психологічної корекції рівня тривожності жінки, її настрою, самопочуття, загальної активності, емоційної стабільності та самооцінки. Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань було використано наступні методи: теоретичний (теоретичний та порівняльний аналіз соціально‐психологічної літератури з досліджуваної проблеми), емпіричні (констатувальний та формувальний експерименти; психологічне тестування: методика САН, особистісний опитувальник Айзенка, індивідуально‐типологічний опитувальник Собчик, тест‐опитувальник Стреляу, 16‐факторний опитувальник Кеттелла та шкала самооцінки тривоги Спілбергера. Наукова новизна полягає у тому, що вперше теоретично та емпірично встановлено, що переважаючий стиль переживання вагітності жінкою виступає головним чинником її адаптації до власного психофізіологічного стану, а також обґрунтовано і розроблено програму психологічної корекції дезадаптивних стилів переживання вагітності. Практичне значення роботи полягає в тому, що структурований і апробований у дослідженні психодіагностичний комплекс та авторська програма з корекції дезадаптивних стилів переживання вагітності можуть бути використані пренатальними психологами в якості методичного забезпечення групових занять при жіночих консультаціях та центрах репродуктивного здоров’я. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Отже, проаналізувавши наукові джерела з проблеми адаптації до вагітності, нами було встановлено головні крітерії адаптації, серед яких домінуючим виступає стиль переживання вагітності жінкою, який обумовлюється її рівнем тривожності, емоційною стабільністю, врівноваженністю, рухливістю нервових процесів. Нами було встановлено шість стилів переживання вагітності: адекватний, тривожний, амбівалентний, ейфорічний, відкидаючий, ігноруючий. Для визначення впливу психологічної корекції на переважаючий стиль переживання вагітності нами було проведено психодіагностичне дослідження. Діагностика реактивної та особистісної тривожності вігітних жінок до проведення психокорекційної роботи надала можливість з’ясувати наступне: 57.32% вагітних жінок контрольної групи та 61.59% жінок експериментальної групи мали середній рівень тривожності; 34.75% вагітних жінок контрольної групи та 36.34% жінок експериментальної групи мали високий рівень тривожності; 7.93% жінок контрольної групи та 2.07% експериментальної мали низький рівень тривожності. Значна кількість жінок має високий рівень тривожності, що може свідчити про виражене переживання через соматичний дискомфорт, страх за дитину. Слід зазначити, що діагностика рівня тривожності особистості вагітної жінки надала нам можливість простежити тенденцію, яка зображає наступне: у більшості жінок рівень особистісної тривожності значно нижчий за рівень ситуативної. В результаті повторної діагностики було встановлено, що: 7.93% жінок контрольної групи та 30.49% експериментальної мають низький рівень тривожності; 56.1% вагітних контрольної групи та 48.17% експериментальної мають середній рівень тривожності; у 35.98% жінок контрольної групи та 21.34% експериментальної було встановлено високий рівень тривожності. Необхідно зазначити, що в результаті повторної діагностики було встановлено переважання особистісної тривожності над ситуативною, тобто достатньо високий рівень особистісної тривожності і значно низький ситуативної. Це може свідчити про наявність тенденції до зниження психологічної напруги вагітних жінок під час перебування в санаторних умовах, а також зниження психологічної напруги під час психокорекційних занять, наявність медичного персоналу, який може забезпечити кваліфіковану допомогу, взаємодія з іншими жінками, яка сприяє зменшенню тривоги і переживання жінок в період вагітності, що і є домінуючим чинником низьких показників ситуативної тривожності. За результатами діагностики особистісним опитувальником Айзенка встановлено, що показники за шкалою щирості у жінок знаходяться у відповідності. Таким чином, ми можемо спостерігати ефект «соціальної бажаності», тобто прагнення наділити себе позитивними особистісними характеристиками. Дана соціально‐психологічна тенденція може бути обумовлена бажанням вагітних жінок створити довкола себе образ хорошої матері, дружини. Таким чином, жінки 60 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 захищаються від соціально неприйнятних форм поведінки і ідентифікують себе виключно як особистість з переважанням соціально схвалюваних характеристик. Результати повторної діагностики демонструють суттєве зниження показників нещирості. Продемонстрована тенденція свідчить про підвищення рівня довіри серед жінок після відвідування групових занять. Таким чином, можна стверджувати, що психокорекційні заняття сприяють зниженню психологічної напруги, виникаючої між учасниками, а також зменьшує вірогідність появи «ефекту соціальної бажаності» та створення бар’єру в процесі комунікації вагітних жінок. Згідно шкалі нейротизму, ми можемо простежити наступну тенденцію: 26.83% вагітних жінок контрольної групи та 29.27% експериментальної продемонстрували високі показники, що може свідчити про їх емоційну нестійкість (емоційна нестабільність). У даній ситуації ми можемо говорити про підвищений рівень нейротизму, який виражається в надзвичайній нервовості, нестійкості, поганій адаптації, схильності до швидкої зміни настроїв (лабільності), відчутті провини і занепокоєння, заклопотаності, депресивних реакціях, неуважності уваги, нестійкості в стресових ситуаціях. Нейротізму відповідає емоційність, імпульсивність, нерівність в контактах з людьми, мінливість інтересів, невпевненість в собі, виражена чутливість, вразливість, схильність до дратівливості. Нейротична особистість характеризується неадекватно сильними реакціями по відношенню до зухвалих їх стимул‐реакцій. Відповідно у 78.17% жінок конторольної групи показники за шкалою нейротизму знаходяться в межах норми (61.9% – середній рівень, 9.14% – низький рівень нейротизму); що стосується експериментальної групи, то показники в межіх норми ми простежили у 70.73% жінок. Враховуючи той факт, що емоційна стійкість – це риса, що виражає збереження організованої поведінки, ситуативну цілеспрямованість в звичайних і стресових ситуаціях, ми можемо передбачити, що дана категорія жінок характеризується зрілістю установок, відмінною адаптацією, відсутністю великої напруженості, занепокоєння, а також схильністю до лідерства і товариськості. Таким чином, ми можемо представити в процентному співвідношенні виокремлені нами типи темпераменту серед вагітних жінок контрольної та експериментальної груп: 51.83% жінок контрольної та 50.61% експериментальної – сангвініки (даний тип характеризується швидкою адаптивністю до нових умов, товариськістю. Відчуття легко виникають і змінюються, емоційні переживання, як правило, неглибокі. Міміка таких людей багата, рухлива, виразна. Можна спостерігати імпульсивність – носії цього типу темпераменту недостатньо регулюють свої імпульси, не вміють чітко дотримуватися виробленого розпорядку життя, системи в роботі. У зв’язку з цим, таким людям важко успішно виконувати справу, що вимагає рівної витрати сил, тривалої і методичної напруги, посидючості, стійкості уваги, терпіння). Висновки і перспективи подальшого дослідження. За результатами інтерпритації емперично одержаних даних, ми можемо зробити наступні висновки: • Серед вагітних жінок ми можемо спостерігати ефект «соціальної бажаності», тобто прагнення наділити себе позитивними особовими характеристиками. Дана соціально‐психологічна тенденція може бути обумовлена бажанням вагітних жінок створити довкола себе образ хорошої матері. Жінки захищаються від соціально неприйнятних форм поведінки і ідентифікують себе виключно як особу з переважанням соціально схвалюваних характеристик. • В результаті проведення психокорекційних занять рівень ситуативної тривожності вагітних жінок, що перебувають у санаторії, став значно нижчий за рівень показників їх особистісної тривожності. Дана тенденція може бути обумовлена відвідуванням групових занять та наявністю кваліфікованого медичного персоналу, який може забезпечити допомогу жінкам. • Діагностика властивостей нервових процесів продемонструвала динаміку показників рухливості нервових процесів, тобто високу адаптивність до умов, що змінюються, швидке реагування в кризисних ситуаціях, і високий рівень активності в ситуаціях невизначеності. • Переважаючим стилем переживання вагітності при первинній діагностиці у 43.9% жінок виступає адекватний стиль, який забезпечує ефективне прийняття ролі матері, адаптацію до майбутнього материнства, прийняття дитини. Після здійснення формувального експеременту ми побачили тенденцію зменшення дезадаптивних стилів переживання вагітності та підвишення адекватного (65.24%). 61 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Таким чином, формувальний експеримент було спрямовано на зниження неадаптивних стилів переживання вагітності за рахунок підвищення рівня лабільності особистості, рухливості нервово‐психічних процесів, рівня самооцінки та врівноваженості особистості вагітної жінки. Отже, в результаті емпіричного дослідження було отримано наступне співвідношення стилів переживання: у 34.75% жінок контрольної та 65.24% експериментальної групи домінуючим виступає адекватний стиль переживання вагітності; у 46.34% жінок контрольної та 20.97% експериментальної – тривожний стиль переживання вагітності; у 7.55% вагітних контрольної групи та 6.13% експериментальної – амбівалентний стиль переживання вагітності; у 11.36% жінок контрольної та 7.66% експериментальної групи – ейфорічний стиль переживання вагітності; відкидаючий та ігноруючий стилі не було представлено в даній вибірці. Зважаючи на рузультати діагностики, ми можемо зробити висновок про ефективність психокорекційної програми, яка надала можливість підвищити рівень адаптивності жінок до стану вагітності, що, в свою чергу, сприяло зменшеню неадаптивних стилів переживання. Простежити рівень результативності програми нам вдалося за допомогою аналізу діагностики переважаючого стилю переживання вагітності у жінок контрольної та експериментальної груп. Узагальнюючи вищесказане, можна зробити висновок про те, що висунуті гіпотези, які полягали в тому, що основним чинником адаптації жінки до майбутнього материнства виступає стиль переживання вагітності, а також саме адекватний стиль переживання вагітності сприяє успішній адаптації до майбутнього материнства, віднайшли своє експерементальне підтвердження. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Список використаних джерел Абрамченко В.В. Перинатальная психология: Теория, методология, опыт / В.В. Абрамченко , Н.П. Коваленко. – Петрозаводск: ИнтелТек, 2004. – 350 с. Брутман В.И. Динамика психического состояния женщины во время беременности и после родов / В.И. Брутман, Г.Г. Филиппова, И.Ю. Хамитова // Вопросы психологии. – 2002. ‐ №1. – С.59‐69, №3. – С.109‐117. Васильева Е.В. Исследование специфики структуры социальной идентичности беременных женщин с различным материнским отношением / Е.В. Васильева // Перинатальная психология и психология родительства. – 2009. – № 3. – С. 3‐15. Голубев М. Желанная беременность. Почему люди хотят иметь детей? / М. Голубев // 9 месяцев. – 2005. – №4. – С. 4‐12. Добрянская Р.Г. Особенности психологической подготовки к родам беременных женщин‐«оптимистов» / Р.Г. Добрянская, Г.В. Залевский, И.Д. Евтушенко // Перинатальная психология и психология материнства. – 2007. – № 2. – С.77‐84. Дубоссарская З.М. Проблемы репродуктивного здоровья с позиции перинатальной психологи / З.М. Дубоссарская // Медицинские аспекты здоровья женщины. – №1. – 2010. – С. 21‐29 ХРЕСТОМАТИЯ ПО ПЕРИНАТАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ: ПСИХОЛОГИЯ БЕРЕМЕННОСТИ, РОДОВ И ПОСЛЕРОДОВОГО ПЕРИОДА / СОСТ. А.Н. ВАСИНА. — М.: ИЗД‐ВО УРАО, 2005 С. 38‐41. References translated and transliterated Abramchenko V.V. Perinatal'naja psihologija: Teorija, metodologija, opyt / V.V. Abramchenko , N.P. Kovalenko. – Petrozavodsk: IntelTek, 2004. – 350 s. Brutman V.I. Dinamika psihicheskogo sostojanija zhenshhiny vo vremja beremennosti i posle rodov / V.I. Brutman, G.G. Filippova, I.Ju. Hamitova // Voprosy psihologii. – 2002. ‐ №1. – S.59‐69, №3. – S.109‐117. Vasil'eva E.V. Issledovanie specifiki struktury social'noj identichnosti beremennyh zhenshhin s razlichnym materinskim otnosheniem / E.V. Vasil'eva // Perinatal'naja psihologija i psihologija roditel'stva. – 2009. – № 3. – S. 3‐15. Golubev M. Zhelannaja beremennost'. Pochemu ljudi hotjat imet' detej? /M.Golubev // 9 mesjacev. – 2005. – №4. – S.4‐12. Dobrjanskaja R.G. Osobennosti psihologicheskoj podgotovki k rodam beremennyh zhenshhin‐«optimistov» / R.G. Dobrjanskaja, G.V. Zalevskij, I.D. Evtushenko //Perinatal'naja psihologija i psihologija materinstva. – 2007. – № 2. – S.77‐84. Dubossarskaja Z.M. Problemy reproduktivnogo zdorov'ja s pozicii perinatal'noj psihologi / Z.M. Dubossarskaja // Medicinskie aspekty zdorov'ja zhenshhiny. – №1. – 2010. – S. 21‐29 Hrestomatija po perinatal'noj psihologii: Psihologija beremennosti, rodov i poslerodovogo perioda / Sost. A.N. Vasina. — M.: Izd‐vo URAO, 2005 S. 38‐41. Guba, N.O., Syusyuka, V.G., Kolombe, Y.V. Psychological correction of maladaptive styles of women’s experience of pregnancy. The article devoted to the theoretical analysis of pregnancy, women adaptation to pregnancy, women psychological training for childbirth, ontogenetic and phylogenetic aspects of the formation of motherhood. Pregnancy for a woman is a natural state, which is realized through woman's main function, determined by the evolution ‐ procreation. During pregnancy the profound functional changes is undergoing in work gonads, and all over the woman's body. These changes are the result of a temporary coexistence of two‐organisms – maternal and fetal, which create a unique psychobiological system of mother and child. The developing fetus in the womb is actively 62 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 growing and confronts mother all the new requirements to ensure its development and existence. Thus, pregnancy is a complex and lengthy process of adaptation of woman and the fetus organisms to each other. Keywords: maternity, psychological preparation, childbirth, maternity and child, adaptation to childbirth. УДК: 159.922.7:159.942.5:323.266 ГЕНДЕРНІ ОСОБЛИВОСТІ СТРЕСОСТІЙКОСТІ В ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ В УМОВАХ ІНФОРМАЦІЙНОЇ ВІЙНИ К.С. Зайченко студентка факультету соціальної педагогіки та психології Запорізький національний університет kate.zaichenko@gmail.com О.Ю. Пятник студентка факультету соціальної педагогіки та психології Запорізький національний університет oksanapyatnuk@gmail.com Зайченко К.С., Пятник О.Ю. Гендерні особливості стресостійкості в підлітковому віці в умовах інформаційної війни. У статті відображені теоретичні аспекти вивчення гендерних особливостей особистості та стресостійкості крізь призму підліткового віку і гендеру. Розглянуто психологічні компоненти стресостійкості та умови ефективного її формування. Проаналізовано поняття гендеру, психологічної статі і її видів. Наведено результати емпіричного дослідження гендерних особливостей стресостійкості в підлітковому віці в умовах інформаційної війни. Доведено, що психологічна стать впливає на рівень стресостійкості особистості, а саме – представники андрогінної психологічної статі мають високий рівень стресостійкості, маскулінної – середній і фемінної – низький рівень. Обґрунтовано актуальність даного дослідження і доцільність його використання в розробці програм для розвитку стресостійкості в підлітковому віці. Ключові слова: гендерні особливості, стрес, стресостійкість, підлітковий вік, андрогінність, маскулінність, фемінність. Зайченко Е.С., Пятник О.Ю. Гендерные особенности стрессоустойчивости в подростковом возрасте в условиях информационной войны. В статье представлены теоретические аспекты изучения гендерных особенностей личности и стрессоустойчивости сквозь призму подросткового возраста и гендера. Рассмотрены психологические компоненты стрессоустойчивости и условия эффективного его формирования. Проанализированы понятия гендера, психологического пола и его видов. Приведены результаты эмпирического исследования гендерных особенностей стрессоустойчивости в подростковом возрасте в условиях информационной войны на основе сравнительной характеристики психологического пола и уровня стрессоустойчивости. Доказано, что психологический пол влияет на уровень стрессоустойчивости личности, а именно – представители андрогинного психологического пола имеют высокий уровень стрессоустойчивости, маскулинного – средний и феминного – низкий уровень. Обоснована актуальность данного исследования и целесообразность его использования в разработке программ для развития стрессоустойчивости в подростковом возрасте. Ключевые слова: гендерные особенности, стресс, стрессоустойчивость, подростковый возраст, андрогинность, маскулинность, феминность. Постановка проблеми. Сучасна соціально‐економічна ситуація в Україні досить складна. Реалії сьогодення часто спонукають людей до необдуманих дій та рішень, які можуть призвести до негативних наслідків. І часто причиною цьому є стрес, зокрема – інформаційний. Як відомо, колообіг інформації на сьогодні зумовлений багатьма факторами. В еру інформаційного суспільства дуже важко оберігати себе від зайвої інформації, а особливо – підліткам. Адже ця вікова категорія є найбільш незахищеною від негативних впливів інформації, тим більше в часи, коли вона не просто дає знання, а є реальною зброєю. Інформаційна війна – це та форма впливу, за допомогою якої ворожа сторона має необмежені можливості. Через постійний наплив інформації, часто – шокуючого характеру, втрачається критика, і, з часом, вона починає сприйматися як апріорі правдива. Соціальні мережі, сайти та форуми, основною публікою яких є молодь, і є тими джерелами, які можуть надалі 63 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 спонукати підлітків не лише до появи стресу, а й до більш негативних, навіть злочинних дій, випадки яких вже почали збільшуватись – зокрема серед хлопців. Задля запобігання таких наслідків виникає необхідність в структурному дослідженні питання стресу в умовах інформаційної війни. Як вважають В.В. Знаков, О.Г. Лопухова та ряд інших вчених, звичайне порівняння чоловічих та жіночих груп є у багатьох випадках безперспективним. Тому у нашому дослідженні має місце виокремлення саме гендерного аспекту стресостійкості. А оскільки саме така проблема постала відносно недавно – потрібно вже зараз шукати способи її вирішення. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Окремі аспекти гендерних особливостей стресостійкості прямо чи опосередковано відображено у дослідженнях українських, російських та зарубіжних психологів. Так, вченими вивчалися гендерні особливості особистості (С. Бем, М.Ш. Берн, О.О. Вороніна, К. Герінгтон, Т.В. Говорун, О.М Кікінежді, М.С. Кіммел, І.С. Кльоцина, І.С. Кон, М.М. Скорик, М.Г.Ткалич, А.А. Чекаліна); психологічні компоненти стресостійкості особистості (В.А. Абабков, В.О. Бодров, В.Л. Марищук, М. Перре, К.В. Судаков, М.К. Хитров, Ю.В. Щербатих) та гендерні особливості стресостійкості (А.Р. Карімова, Л.П. Веліканова, М.Є. Шмуракова). Незважаючи на представленість широкого спектру досліджень окремих аспектів гендерних особливостей особистості та стресостійкості особистості, недостатньо уваги приділяється дослідженням саме гендерних (а не, наприклад, статевих) відмінностей в особливостях стресостійкості. При цьому, прояви особливостей формування стресостійкості з урахуванням гендеру найбільш яскраво можна побачити серед підлітків. Метою статті є аналіз гендерних особливостей стресостійкості в підлітковому віці та емпіричне дослідження цього явища. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Запити сучасної практичної психології спрямовані на визначення і вивчення факторів стресостійкості – сукупності якостей, що дозволяють особистості долати значні інтелектуальні, вольові та емоційні навантаження без шкідливих наслідків для діяльності, оточуючих людей і свого здоров’я [4]. Узагальнюючи погляди Л.А. Китаєва‐Смика, В.Г. Самохвалова, І.Б. Заболотського, В.М. Корольчука, В.М. Крайнюк, можемо констатувати, що стресостійкість є індивідуальною здатністю організму зберігати нормальну працездатність під час дії стресора. Оглядово‐критичний аналіз взаємодоповнюючих даних досліджень вітчизняних і зарубіжних психологів (В.М. Корольчук, Ю.В. Щербати, D.J. Nutt), дозволяє виокремити три психологічні компоненти стресостійкості: 1. Соціальний компонент. У той час, коли єдиним розвиненим компонентом стресостійкості була фізіологічна сфера, людство зустрілося із глобальною проблемою − розвиток свідомості, емоційно‐вольової, когнітивної сфери підсилював інтенсивність психологічного стресу, оскільки ці «недозрілі структури» не могли чинити йому опір. Це дозволяє нам зробити припущення, що механізмами, які сприяли вирішенню цієї проблеми, стали саме соціальні новоутворення. 2. Поведінковий компонент. Це сукупність набутих у процесі виховання форм поведінки, спрямованих на мобілізацію захисних сил з метою подолання стресу. Узагальнено всі форми поведінки організму відносно стресора ми відносимо до засобів управління стресом. Існує думка, що за критерієм спрямованості останні, можна умовно поділити на: а) Зміну стресової ситуації. Т. Концовський зазначає, що стійкість до стресу формується на основі життєвої практики, через активну, а не споглядальну позицію особистості, коли та не уникає складних і небезпечних життєвих ситуацій, а іноді, навіть, активно їх шукає. б) Зміну самого себе. Стає можливим за рахунок: тренувань, різноманітних механізмів саморегуляції (медитація, самопізнання, вправи дихання, тощо), зміни стилю життя (зміна щоденних звичок, контроль неприємних думок, розвиток навичок вирішення проблем) тощо. 3. Особистісний компонент. Увібрав і узагальнив у своїй структурі всі особливості людської психіки. Ми вважаємо його найбільш значущим у визначенні міри стійкості індивіда до стресу [1]. Особливу увагу слід приділити можливостям розвитку та підвищення стресостійкості. На думку О.В. Лозгачевої, розвиток стресостійкості можливий через усвідомлення своїх особистісних особливостей і прагнення до вдосконалення використовуваної моделі відносин з оточуючими. У свою чергу ця обставина передбачає трансформацію мотиваційної, інтелектуальної, афективної і поведінкової особистісних структур, в результаті чого зовнішня детермінація життєдіяльності змінюється на внутрішню [7]. 64 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Важливо відзначити, що психологічна складова стресу є однією з найбільш вагомих в життєдіяльності людини. Г.Б. Моніна і Н.В. Раннала у своєму дослідженні підкреслюють, що психологічний стрес є однією з найбільш складних для дослідження категорій, в силу того, що можливі особистісні реакції на стрес можуть бути вельми варіативні. Важливою характеристикою цього різновиду стресу є здатність розвиватися під впливом не тільки реальних, а й імовірнісних подій. А цей аспект є дуже актуальним у контексті нашого дослідження. Адже соціальна ситуація у нашій країні на сьогоднішній день є дуже невизначеною та непередбачуваною. Ця обставина викликає підвищення стану тривоги і страху у людини. При цьому, на розвиток психологічного стресу впливає велика кількість особистісних факторів: емоційна стійкість особистості, локус контролю, досвід оволодіння подібними стресовими ситуаціями в минулому, когнітивні характеристики, що впливають на сприйняття стресових ситуацій [6; 9]. Не останню роль в схильності або стійкості до стресу грає психологічна стать особистості. Вона об’єднує біологічне (стать) і соціальне (норми, ролі та ін.). Психологічна стать формується на основі сукупності знань, уявлень особистості про себе, подібності із представниками своєї статі або відмінності від представників протилежної; вона є ототожненням себе з представниками своєї статі, емоційно‐ціннісним ставленням до власної статі; відображає способи поведінки людей залежно від їх позиції в статеворольовій диференціації. Ці складові психологічної статі особистості певною мірою відображають основні компоненти гендеру: когнітивний (пізнавальний), емоційний та поведінковий. Поняття «стать» і «гендер» інколи вживають як синонімічні, хоча більшість дослідників їх розрізняють. Перше означає біологічні, другий – соціальні та культурні особливості диференціації індивідів за ознакою статі. Якщо стать характеризує генетичну приналежність індивіда до однієї з двох категорій, то гендер – це стать як продукт виховання, впливу культури – «соціальна стать». Крім цих двох категорій існують такі базові поняття, як маскулінність, фемінність та андрогінність. Маскулінність – це система властивостей особистості, що традиційно вважаються чоловічими. Вони передбачають відповідність власній статевій приналежності, прийняття статево‐рольових стереотипів, дотримання чоловічих норм, вироблення типових для чоловічої статі форм поведінки, способів самореалізації. Фемінність – це властивість особистості, що передбачає відповідність жінки власній психологічній статі, дотримання жіночих статево‐рольових норм, типової для жінки поведінки, цінностей, установок [11]. Тривалий час вважалося, що маскулінність та фемінність – це протилежні полюси однієї шкали, тобто висока маскулінність розглядається як низька фемінність (і навпаки). В сучасних психологічних концепціях статі і статево‐рольової поведінки ці властивості розглядаються як відносно незалежні один від одного конструкти. Тобто, можливий одночасно високий розвиток обох характеристик, або одночасно низький рівень цих статево‐рольових проявів. Поєднання високого розвитку фемінності та маскулінності в одній людині (незалежно від її статі) отримало назву андрогінність. У психології особистості андрогінія розглядається як особистісна характеристика, не пов’язана з порушеннями статевого розвитку або статево‐рольової орієнтації. Особливо важливим засвоєння цих категорій є саме в підлітковому віці. Кожний індивід розвивається як представник конкретної статі. З’явившись на світ дівчинкою або хлопчиком, дитина в процесі соціалізації засвоює комплекс норм, правил, моделей поведінки, які наближають її до прийнятих в даному суспільстві зразків фемінності або маскулінності, сприяють формуванню відповідних якостей особистості. Таким чином, дитина здобуває гендерні характеристики. Підлітковий вік – віковий період, коли актуалізуються гендерні проблеми. І параметри психологічної стійкості залежать від здатності особистості до адекватного відображення реальної картини світу. У цьому і полягає основна проблема розвитку стресостійкості у підлітків. Для повного та всебічного аналізу психотравмуючої ситуації підлітку не вистачає життєвого досвіду, тому він не може адекватно відображати цю ситуацію. Крім того, підліток не завжди розуміє, що знаходиться в стані стресу, хоча в повній мірі відчуває стан дискомфорту [3]. Сьогодні причиною такого дискомфорту може слугувати ситуація інформаційної війни. Інформаційна війна – усеосяжна, цілісна стратегія, обумовлена все зростаючою значимістю і цінністю інформації в питаннях командування, керування, політики, економіки і громадського життя. Війна інформації на сьогодні стала одним з найнебезпечніших видів зброї. Користуватися компроматами, виливанням бруду, підкиданням неправдивої інформації, намагання за допомогою інформації ввести 65 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 в оману – це все стало для багатьох сенсом життя. Інформація має вплив на маси, тобто за умови вдалого маніпулювання свідомістю мас можна досягти практично будь‐якої мети. Зважаючи на роль інформації у сучасному світі, американський дослідник Маклюен виводить цікаву тезу, яка звучить так: «Істинно тотальна війна – це війна за допомогою інформації». Мета інформаційної війни – послабити моральні і матеріальні сили супротивника або конкурента та посилити власні. Вона передбачає заходи пропагандистського впливу на свідомість людини в ідеологічній та емоційній галузях. Очевидно, що інформаційна війна – складова частина ідеологічної боротьби. Такі війни не призводять безпосередньо до кровопролиття, руйнувань, при їх веденні немає жертв, ніхто не позбавляється їжі, даху над головою. І це породжує небезпечну безпечність у ставленні до них. Тим часом, руйнування, яких завдають інформаційні війни у суспільній психології, психології особи, за масштабами і за значенням цілком співмірні, а часом і перевищують наслідки збройних війн. В.Ф. Прокоф’єв зазначає, що інформаційна війна – це дії, початі для досягнення інформаційної переваги шляхом завдання шкоди інформації, процесам, що базуються на інформації і інформаційних системах супротивника при одночасному захисті власної інформації, процесів, що базуються на інформації і інформаційних системах [10]. Основні методи інформаційної війни – блокування або спотворення інформаційних потоків та процесів прийняття рішень супротивника. Інформаційна війна розглядає інформацію як окремий об’єкт або як потенційну зброю та вигідну ціль. Інформаційну війну можна розглядати як якісно новий вид бойових дій, активну протидію в інформаційному просторі. Інформаційна війна – це атака інформаційної функції, незалежно від засобів, які застосовуються. Підлітки, потрапляючи в умови інформаційної війни стають сугестивними, тобто занадто сприйнятливими до інформації, що надходить, зокрема, з соціальних мереж. Проводячи багато часу в інформаційному просторі такого типу, саме підлітки можуть стати об’єктами впливу та жертвами інформаційних атак. При цьому, ефективність формування стійкості до таких впливів, і стресостійкості в тому числі, залежить від ряду факторів: психолого‐педагогічної культури батьків, рівня їх зацікавленості, а також володіння підлітком певними знаннями і вміннями, необхідними для успішного подолання стресових ситуацій. Відповідно до особистісного підходу в дослідженні стресу, стресостійкість зазвичай вивчається у її зв’язку з особистісними особливостями: локалізацією локусу контролю, тривожністю, екстра‐інтровертованістю, спрямованістю на досягнення успіху або уникнення невдач та ін. При цьому, в доступній літературі не виявлено даних про можливий взаємозв’язок стійкості до стресу та гендерних особливостей особистості. Виходячи з теорії андрогінності, індивіди, що володіють рисами андрогінії, повинні володіти більшою стресостійкістю до різних стресових факторів, ніж представники інших гендерних типів [2]. Для перевірки припущення про те, що на рівень стресостійкості впливають гендерні особливості підлітка, нами було проведено дослідження. Його методичною основою стали «Тест визначення стресостійкості особистості» Н.В. Киршевої та Н.В. Рябчикової та методика С. Бем «Дослідження маскулінності‐фемінності особистості» (в модифікації О.Г. Лопухової). Вибірку склали 36 учнів Новопразького НВК. 47% з них становили дівчата, 53% – хлопці. Вік респондентів становив 15‐17 років. Проаналізувавши психологічну стать досліджуваних, було виявлено, що яскраво виражену маскулінність показало 8% досліджуваних, фемінність – 6%, андрогінність – 86%.мСеред дівчат маскулінну психологічну стать проявило 7%, фемінну – 11%, андрогінну – 82% опитаних. Маскулінну стать серед хлопців проявило 10%, фемінну – 14%, андрогінну – 76%. Таблиця 1 Рівень стресостійкості досліджуваних підлітків (у % від загальної кількості опитаних) Рівень стресостійкості Нижче середнього Трохи нижче середнього Трохи вище середнього Вище середнього Високий 66 (%) 8 3 12 12 65 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Згідно за результатами, отриманими у дослідженні, можна стверджувати, що рівень стресостійкості учнів за показником «нижче середнього» становить 8% від загальної кількості опитаних, «трохи нижче середнього» – 3%, «трохи вище середнього» – 12%, вище середнього – 12% та високій рівень стресостійкості продемонстрували 65% учнів (див. табл. 1). Оскільки в нашому припущенні йдеться про вплив гендерних особливостей на розвиток стресостійкості, доцільним було провести дослідження психологічної статі особистості підлітків. Взаємозв’язок психологічної статі та рівня стресостійкості респондентів представлені у табл. 2. Таблиця 2 Взаємозв’язок психологічної статі та рівня стресостійкості підлітків (у % від загальної кількості опитаних) Рівень стресостійкості Маскулінна Нижче середнього Трохи нижче середнього Трохи вище середнього Вище середнього Високий 0 0 33 67 0 Психологічна стать Фемінна 50 50 0 0 0 Андрогінна 0 0 30 34 36 Виходячи з цих даних, ми можемо зробити висновок, що існує зв’язок між психологічною статтю та рівнем стресостійкості, а саме: для маскулінної психологічної статі найбільш характерний рівень стресостійкості «вище середнього» – такий результат показало 67% досліджуваних та «трохи вище середнього» (33%), для фемінної – «нижче» (50%) та «трохи нижче середнього» (50%), і 36%, 34% та 30% респондентів з андрогінною психологічною статтю показали «високий», «вище середнього» та «трохи вище середнього» рівні стресостійкості відповідно. Такі результати можна пояснити тим, що представники андрогінної психологічної статі мають високий рівень соціально‐адаптивних здібностей, що дозволяє їм бути стійкими до ситуацій стресу та гнучкими у виборі механізмів реагування на них. Представники маскулінної психологічної статі теж показали в більшості своїй показники «вище середнього». В цьому випадку це може бути пов’язно з тим, що респонденти приписували собі традиційно чоловічі характеристики, такі як сила, надійність, самодостатність, що в результаті дає їм певний ресурс для боротьби зі стресом та розвитку нормального рівня стресостійкості. Цю ж тенденцію, але з протилежного боку, можна помітити в представників фемінної психологічної статі. Їх рівень стресостійкості знаходиться на рівнях «нижче» і «трохи нижче середнього», що також говорить про приписування собі стереотипно жіночих характеристик, таких як поступливість, співчутливість, довірливість. При цьому особистість буде мати труднощі в боротьбі з негативними впливами навколишнього середовища, та може бути схильна до стресових реакцій. Зокрема, такі реакції найбільш активно проявляються саме в підлітковому віці. В цей час важливо допомогти підлітку виробити механізми захисту від негативних впливів – зокрема від тієї інформації, яка може призвести до стресу. Сучасна соціально‐політична та економічна ситуація в країні вимагає бути пристосованим до агресивних умов навколишнього середовища, і розвиток адаптивних здібностей також відіграє важливу роль. А виходячи з того, що більшість свого часу підліток проводить в школі, саме вона може стати тим середовищем, де спеціалісти, яких він з знає і з якими знайомий, зможуть допомогти йому навчитися протистояти інформаційному стресу та бути критичним до тієї інформації, яка находить з засобів масової інформації. Висновки і перспективи подальшого дослідження. В даній статті було висвітлено проблему гендерних особливостей стресостійкості в підлітковому віці в умовах інформаційної війни. За результатами емпіричного дослідження означеної проблеми було доведено, що існує залежність між психологічною статтю та рівнем стресостійкості в підлітковому віці, а саме – найвищий рівень мають респонденти з андрогінною психологічнюї статтю, високий та середній показники – носії маскулінної психологічної статі, середній та низький показники – респонденти, які відзначили у себе фемінні характеристики. Виходячи з цього, на даний момент важливо і надалі підвищувати рівень стресостійкості в підлітковому віці, адже саме підлітки найбільш незахищені від негативних впливів, зокрема – інформації, оскільки ми наразі знаходимося в умовах інформаційної війни. Тому 67 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 результати даного дослідження можуть бути використані при розробці програм та методів роботи щодо розвитку стресостійкості та подолання негативних проявів стресу в підлітковому віці. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Список використаних джерел Багрунов В.П. Статеві відмінності в видовій та індивідуальної мінливості психіки людини./ В.П. Багрунов – СПб, 2006. – 150 с. Bem S.L. Theory and measurement of psychological androgyny: A reply – to critiques // J. Of Personal and Social Psychology. 1979. Vol. 37. Бодров В.А. Когнитивные процессы и психологический стресс / В.А. Бодров // Психологический журнал. – 1996, Т. 17 №4. – С. 64‐67. Габдреева Г.Ш. Психологическая защита личности в хронических стрессовых ситуациях / Г.Ш. Габдреева // Ученые записки Казанского государственного университета. Серия «Гуманитарные науки». 2007. Т. 149. Кн. 1. Каримова А.Р. Взаимосвязь гендерных особенностей и стрессоустойчивости личности / А.Р. Каримова // Вестник ВЭГУ – 2013. ‐ №6 (68). – С. 55‐60. Корольчук В.М. Психологія стресостійкості особистості [текст]: дис. д‐ра психологічних наук 19.00.01 / В.М. Корольчук; Ін‐т психології ім. Г. С. Костюка АПН Укр. – К. 2009. – 511 с. Лозгачева О.В. Особенности формирования устойчивости к стрессу в процессе профессионального развития личности / О.В. Лозгачева // Педагогическое образование в России – 2012. – №2. – С.106‐109. Лопухова О.Г. Психологический пол личности в современных социальных условиях / О.Г. Лопухова //Субъектность в современном образовательном пространстве. Казань: Изд‐во ИСПО РАО, 2001. Монина Г.Б. Тренинг «Ресурсы стрессоустойчивости» / Г.Б. Монина, Н.В. Раннала. – СПб.: Речь, 2009. – 250 с. Прокофьев В.Ф. Тайное оружие информационной войны: атака на подсознание / В.Ф. Прокофьев. – 2‐е изд., расшир. и доработ. – М.: Синтег, 2003. – 395 с. Ткалич М.Г. Гендерна психологія. Навчальний посібник. / М.Г. Ткаліч – К.: Академвидав, 2011. – 248 с. References translated and transliterated Bagrunov V.P. Statevі vіdmіnnostі v vidovіj ta іndivіdual'noї mіnlivostі psihіki ljudini. [Sex differences in the species and individual variability of the human psyche] / V.P. Bagrunov ‐ S‐Pb, 2006. ‐ 150 s. Bem S.L. Theory and measurement of psychological androgyny: A reply – to critiques // J. Of Personal and Social Psychology. 1979. Vol. 37. Bodrov V.A. Kognitivnye processy i psihologicheskij stress [Cognitive processes and mental stress] / V.A. Bodrov // Psihologicheskij zhurnal. – 1996, T. 17 №4. – S. 64‐67. Gabdreeva G.Sh. Psihologicheskaja zashhita lichnosti v hronicheskih stressovyh situacіjah [Psychological protection of the person in chronic stress] /G.Sh. Gabdreeva // Uchenye zapiski Kazanskogo gosudarstvennogo universiteta. Serija «Gumanitarnye nauki». 2007. T. 149. Kn. 1. Karimova A.R. Vzaimosvjaz' gendernyh osobennostej i stressoustojchivosti lichnosti [The relationship of gender characteristics and stress personality] / A.R. Karimova // Vestnik VJeGU – 2013. ‐ №6 (68). – S. 55‐60. Korol'chuk V.M. Psihologіja stresostіjkostі osobistostі [Psychology of personality stress]: dis. d‐ra psihologіchnih nauk 19.00.01 / Korol'chuk V.M.; Іn‐t psihologії іm. G. S. Kostjuka APN Ukr. – K. 2009. – 511 Lozgacheva O. V. Osobennosti formirovanija ustojchivosti k stressu v processe professional'nogo razvitija lichnosti [Features of formation of resistance to stress in the professional development of the individual] /O.V. Lozgacheva // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii – 2012. ‐ №2. S.106‐109. Lopuhova O.G. Psihologicheskij pol lichnosti v sovremennyh social'nyh uslovijah [Psychological gender identity in modern social conditions] /O.G. Lopuhova //Subektnost' v sovremennom obrazovatel'nom prostranstve. Kazan' : Izd‐vo ISPO RAO, 2001. Monina G.B. Trening «Resursy stressoustojchivosti» [Resources stress ] / G.B. Monina, N.V. Rannala– SPb.: Rech', 2009. – 250 s. Prokof'ev V.F. Tajnoe oruzhie informacionnoj vojny: ataka na podsoznanie [Secret weapon of information warf: attack the subconscious ] / V.F. Prokof'ev. – 2‐e izd., rasshir. i dorabot. – M.: Sinteg, 2003. – 395 s. Tkalych M.G. Genderna psihologіja.[Gender psychology] / M.G. Tkalych – K.: Akademvidav, 2011. – 248 s. Zaichenko, K.S., Piatnyk, O.Y. Gender features of stress resistance in adolescence in the conditions of information war. The article presented the theoretical aspects of gender personality characteristics and stress resistance through the prism of adolescence and gender. The psychological components of stress resistance and its formation conditions have been analyzed. The study also reviewed the concepts of gender, psychological sex and its types. The authors described the features of the formation of psychological sex in adolescence. The methodological foundations of empirical research have also been presented. The paper described the results of empirical research of gender features of stress resistance in adolescence in the conditions of information war on the basis of comparative characteristics of psychological sex and level of stress resistance. It has been proved that the psychological sex effect of the level of individual stress resistance: the representatives of androgynous psychological sex have the high level of stress resistance, the representatives of masculine psychological sex have the average level and the representatives of feminine psychological sex have the low level. The authors also proved the urgency of this study and the appropriateness of its use in the design of programs for the development of stress resistance in adolescence. Keywords: gender features, stress, stress resistance, adolescence, androgyny, masculinity, femininity. 68 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 УДК 159.98 МЕТАМОДЕЛЬ ЯК АНТИ‐СУГЕСТИВНА ПСИХОТЕХНОЛОГІЯ СУЧАСНОЇ ІНФОРМАЦІЙНО‐ ПРОПАГАНДИСТСЬКОЇ ВІЙНИ В.В. Зеленін кандидат психологічних наук, доцент кафедри політико‐психологічних проблем суспільного розвитку Інституту соціології, психології та соціальних комунікацій Національний педагогічнsq університет імені М.П. Драгоманова sevacello@gmail.com Зеленін В.В. Метамодель як анти‐сугестивна психотехнологія сучасної інформаційно‐ пропагандистської війни. В статті представлено порівняльний аналіз понять «інформаційна війна», «інформаційна операція», «інформаційно‐пропагандистська спецоперація» та «інформаційно‐ пропагандистська війна». Показано походження та призначення метамоделі як методу нейролінгвістичного програмування у персональній психологічній практиці. Розкрито роль метамоделі як анти‐сугестивної психотехнології сучасної інформаційно‐пропагандистської війни. Проаналізовано основні прийоми метамоделі, що використовуються в інформаційно‐пропагандистській війні для корекції девіацій детермінізму свідомості мас: узагальнення, виключення (упущення, видалення) та викривлення (перекручення, спотворення). Аналіз застосування метамоделі в практиці інформаційних війн зроблений на сучасних прикладах українсько‐російського конфлікту 2014 року. Окреслено подальші перспективи вивчення застосування психотехнології метамоделі при дослідженні такого феномену інформаційно‐ пропагандистської війни як тролінг, а також у медіавірусології, мемології та в практиці соціально‐ політичних комунікацій в цілому. Ключові слова: інформаційно‐пропагандистська війна, інформаційно‐пропагандистська спецоперація, психотехнології, метамодель, нейролінгвістичне програмування. Зеленин В.В. Метамодель как анти‐суггестивная психотехнология современной информационно‐ пропагандистской войны. В статье представлен сравнительный анализ понятий «информационная война», «информационная операция», «информационно‐пропагандистская спецоперация» и «информационно‐пропагандистская война». Показано происхождение и предназначение метамодели как метода нейролингвистического программирования в персональной психологической практике. Раскрыта роль метамодели как анти‐суггестивной психотехнологии современной информационно‐пропагандистской войны. Проанализированы основные приемы метамодели, используемые в информационно‐ пропагандистской войне для коррекции девиаций детерминизма сознания масс: обобщение, исключение (удаление, стирание) и искривление (перекручивание, искажение). Анализ применения метамодели в практике информационных войн сделан на современном примере украинско‐российского конфликта 2014 года. Определены дальнейшие перспективы изучения применения психотехнологии метамодели при исследовании такого феномена информационно‐пропагандистской войны как троллинг, а также в медиа‐ вирусологии, мемологии и в практике социально‐политических коммуникаций в целом. Ключевые слова: информационно‐пропагандистская война, информационно‐пропагандистская спецоперация, психотехнологии, метамодель, нейролингвистическое программирование. По суті, пропаганда – вістря первісного проникнення, підготовка населення території, обраної для вторгнення. Це перший крок, потім вступає в дію п’ята колона, за ними – диверсійно‐десантні частини або «командос», і, нарешті, виступають дивізії вторгнення. С.П. Расторгуєв Постановка проблеми. Головна мета інформаційно‐пропагандистської війни – порушити обмін інформацією в таборі ворога, у свідомості мас його держави, зокрема, за допомогою психолінгвістичних прийомів дезінформації. У такий спосіб «пропагандистська зброя» інфо‐ маніпуляції має ціль зменшити втрати у живій силі. Для цього використовуються психотехнології, спрямовані на демобілізацію суспільної думки, деморалізацію, паніку та зрадницькі настрої. В сучасних умовах інформаційно‐пропагандистська війна перетворюється із звичайного ідеологічного забезпечення військових конфліктів на самостійний різновид беззбройної агресії. Ця еволюція відбувалася поступово. На початку ХХ століття з’явився формат «холодної війни», коли під атакою знаходиться світогляд нації та базова доктрина держави, потім (у другій половині ХХ ст.) було розроблено концепт «сітьові війни», що застосовується для невійськової анексії (чи відторгнення) територій суверенних держав (як це сталося з Автономною Республікою Крим у 2014 році). 69 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 А у кінці ХХ – на початку ХХІ століття починають використовуватися «гібридні війни», коли населення, що потрапило під вплив пропагандистської спецоперації, починає військові дії проти власної держави. І, якщо в результаті програшу у «холодній війні» відбувається індоктринація і редоктринація масової свідомості, перехід до інших цінностей політичної культури, то в результаті «гібридної війни» країна ніби винищує сама себе у жорстоких сутичках громадянських конфліктів та ідеологічних побоїщ. Отже, в умовах, коли більшість провідних вітчизняних і закордонних експертів схильні вважати, що Україна протягом лютого‐грудня 2014 року програвала інформаційно‐ пропагандистську війну з Російською Федерацією (РФ), вивчення сучасних підходів та психотехнологій пропаганди стає особливо актуальним і своєчасним. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Інформаційні війни ведуться фактично усю історію людства, але у ХХІ столітті технічні засоби комунікації дали змогу здійснювати атаки на масову свідомість та колективне несвідоме з використанням психотехнологій кардинального впливу [8]. Новітні медіа та технологічно‐високоякісний користувацький контент в умовах ускладнення інформаційних систем дають суб’єктам світоглядно‐політичного двобою змогу «створювати» паралельну реальність віртуальних й медіа‐світів, події в яких сприймаються більш реальними, ніж ті, що стаються у об’єктивній дійсності. Визначення «інформаційна війна» з’явилося в середині 1970‐х років завдяки роботам Томаса Рона, який у своїх працях обґрунтував і довів, що саме «інформація є найбільш слабкою ланкою будь‐ якої армії» [2, с. 64]. З того часу психотехнології інформаційно‐пропагандистського впливу постійно вдосконалювалися, все більше орієнтуючись на керування несвідомим політичних мас як свого народу, так і супротивника [12]. В останні роки закордонні (У. Найсер, Р. Солсо, Г. Ласвель, М. Лібіцкі, І. Масуда, К. Стюарт, Дж. Стейн, І. Пленге, Т. Томас, Р. Шафранський, У. Швартоу та ін.), вітчизняні (Г.Г. Почепцов, Ю.П. Сурмін, Н.В. Туленков, П.М. Клименко, Е.Є. Колесов та ін.) та російські (Н.А. Брусніцин, Н.Л. Волковський, С.Н. Гріняєв, І.І. Завадський, В.О. Золотарьов, С.Г. Кара‐Мурза, В.Г. Крисько, С.А. Комов, В.А. Лисичкін, В.Л. Манілов, А.В. Монойло, І.М. Панарін, В.С. Пірумов, О.І. Поздняков, В.Д. Попов, В.Ф. Прокоф’єв, С.П. Расторгуєв , Г.Л. Смолян, В.І. Сліпченко, П.С. Таранов, С.В. Ткаченко, В.Л. Хлиньов, П.С. Черешкін, Л.А. Шелепін, В.М. Цигичко та ін.) спеціалісти з теорії і практики ведення інформаційних війн погоджуються з думкою, що інформаційне протиборство поєднує сьогодні технологічні питання захисту інформації від кібератак та промислово‐політичного шпигунства з осмисленням гуманітарно‐психологічних і соціально‐політичних проблем світоглядно‐когнітивних трансформацій суспільної свідомості. В новітній практиці західних (американської та європейської) шкіл пропаганди перевага дедалі більше надається сугестивним психотехнологіям, які здатні впливати безпосередньо на несвідоме мас, швидко, прогнозовано й радикально змінюючи світобачення [8]. Методологією, яка є підґрунтям багатьох сучасних прийомів і методів пропаганди, є нейролінгвістичне програмування. Проте, не зважаючи на чисельні посилання щодо активного використання в практиці інформаційно‐ пропагандистської війни нейролінгвістичного програмування (НЛП) [4; 7; 10; 12], у вітчизняній літературі досі не було представлено ґрунтовного аналізу метамоделі як анти‐сугестивної психотехнології пропаганди та контрпропаганди. Метою статті є аналіз досвіду використання в практиці сучасної інформаційно‐ пропагандистської війни психотехнології нейролінгвістичного програмування – метамоделі. Реалізація даної мети передбачає низку завдань: • Стисло проаналізувати розбіжності понять «інформаційна війна», «інформаційна операція» та «інформаційно‐пропагандистська спецоперація». • Визначити походження та призначення метамоделі у персональній психологічній практиці. • З’ясувати роль метамоделі як анти‐сугестивної психотехнології сучасної інформаційно‐ пропагандистської війни. • Проаналізувати основні прийоми метамоделі, що використовуються в інформаційно‐ пропагандистській війні для роботи з порушеннями детермінізму свідомості мас: узагальнення, виключення (упущення) та викривлення (перекручення, спотворення). Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Інформаційна війна (information warfare) – це широкомасштабна боротьба в інформаційному 70 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 просторі із застосуванням методів, прийомів, способів, каналів і засобів маніпуляції психікою людей, в першу чергу, вплив на їх індивідуальну і суспільну свідомість та колективне несвідоме в інтересах досягнення цілей і вирішення завдань суб’єкта впливу шляхом трансформації світогляду мас [3, с. 35]. Офіційно інформаційно‐психологічна війна проти іноземних держав ведеться тільки з санкції президента, уряду чи ради національної безпеки. Фактично ж, у країнах зі слабкою виконавчою владою і загальною зневагою до чинного законодавства, інформаційна війна здійснюється за допомогою засобів масової інформації, контрольованих тими чи іншими політичними угрупованнями, або фінансово‐промисловими групами (у тому числі транснаціональними) [6]. У сучасних умовах це часто призводить до того, що інформаційний простір таких держав стає повністю підконтрольним більш вправним закордонним агентам політичного впливу. Таким чином держави втрачають свій фактичний суверенітет, зберігаючи лише декоративні ознаки незалежності. Тому високий рівень володіння методами і технологіями для національної безпеки будь‐якої сучасної держави важко переоцінити. Так, на думку директора інформаційних військ міністерства оборони США, розуміти феномен інформаційної війни треба так: «Інформаційна війна складається з дій, спрямованих на досягнення інформаційної переваги у забезпеченні національної військової стратегії шляхом впливу на інформацію та інформаційні системи супротивника із одночасним закріпленням і захистом нашої власної інформації й інформаційних систем. Інформаційна війна є всебічною, цілісною стратегією, яка має віддавати належне значущості і цінності інформації в питаннях командування, управління та виконання наказів збройними силами для реалізації національної політики» [7, с. 17]. В.А. Лисичкін і Л.А. Шелепін вважають, що інформаційна війна – це війна «якісно нового типу, де зброєю є інформація, а боротьба ведеться за цілеспрямовану зміну суспільної свідомості» [5]. Інший російський дослідник В.В. Серебрянніков пише: «Невійськова «інформаційна війна» являє собою вплив за допомогою інформаційних технологій, з одного боку, на владні, управлінські та інформаційні системи, з іншого боку, – на свідомість населення, з метою насильницького нав’язування своїх духовних і культурологічних цінностей, можливо, без зв’язку з якимись військовими діями, а на заміну їх» [11, с. 83]. При цьому, Г.В. Ємельянов, O.A. Стрільців, В.Ф. Прокоф’єв, В.В. Серебрянніков та фахівці МЗС Росії абсолютно вірно вказують на насильницький характер дій в ході інформаційної війни, який є необхідною обов’язковою ознакою війни в період відсутності відкритого збройного конфлікту. Навіть побіжний огляд джерел дає змогу з упевненістю констатувати, що останні 20 років військові фахівці в РФ активно ведуть дослідження з питань інформаційно‐пропагандистських війн. Ряд російських авторів (С.Н. Гріняєв, А.І. Квіток, С.А. Модестов, М.А. Родіонов та ін.) вказують на те, що термін «інформаційна війна», по відношенню до сучасних інформаційних засобів ведення війни, не зовсім адекватний. Тому було б більш правильно називати цей різновид військових дій «інформаційною боротьбою», розглядаючи його як інформаційну складову збройної боротьби. Також, у сучасних працях, присвячених тематиці інформаційно‐пропагандистських війн, за специфікою медіа‐контенту, технологій, цілей та завдань виокремлюють безпосередньо інформаційні війни та спеціальні інформаційно‐пропагандистські операції. Так, інформаційні війни ведуться для забезпечення різного роду військових конфліктів (явних чи прихованих), тоді як інформаційно‐пропагандистські спецоперації здійснюються у мирний час для забезпечення інформаційної безпеки держави чи змін суспільного світогляду у потенційних супротивників. Але, якщо інформаційна операція є більш‐менш явною, то новітні інформаційно‐ пропагандистські спецоперації ведуться на більш тонкому рівні з використанням дипломатичних мереж, недержавних організацій, незалежних журналістів, політиків, ЗМІ й, звичайно ж, найсучасніших психотехнологій прихованого сугестивного впливу. Одним з методів, що дозволяють протидіяти такому впливу, є психотехнологія нейролінгвістичного програмування, яка має назву «метамодель». Метамодель, як метод і прийом керування свідомістю, була розроблена американськими фахівцями у сфері професійної комунікації Ричардом Бендлером та Джоном Ґріндером в 1970‐х роках в результаті систематичного спостереження і аналізу роботи видатних психотерапевтів другої половини ХХ століття Мілтона Еріксона, Фріца Перлса та Вірджинії Сатір [1]. З того часу метамодель цілеспрямовано використовується як психотехнологія об’єктивуючого впливу на свідомість і 71 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 несвідоме в різних сферах людської життєдіяльності: психотерапії, політиці, педагогіці, менеджменті, рекламі тощо. Метамодель (від грецьк. meta – за межами, після) є однією з перших моделей, розроблених нейролінгвістичним програмуванням. Метамодель в НЛП – модель мови, що визначає лінгвістичні паттерни, які роблять сугестивно‐неясним сенс комунікації завдяки процесам спотворення, упущення і узагальнення, а також визначає конкретні питання, що мають на меті прояснити і поставити під сумнів неточності мови, щоб відтворити (відновити) їхній зв’язок із сенсорним досвідом та глибинною структурою [9]. У сучасній практиці інформаційно‐пропагандистської війни застосування метамоделі – один з наймогутніших прийомів анти‐сугестивної контрпропаганди. Адже будь‐який пропагандист, що намагатиметься залучити суспільну думку на свій бік, створює своєрідне трансове навіювання (сугестію) шляхом створення яскравих образів та багаторазового «втовкмачування» аудиторії певної світоглядно‐ідеологічної доктрини, використовуючи спеціальні лінгвістичні формули гіпнозу (Мілтон‐модель та ін.) [3, с. 303‐307], маніпулюючи фактами і дезінформуючи маси. А метамодель дозволяє провести індоктринацію – вихід за межі отієї алогічної, ірраціональної, чудесно‐легендарної гіпнотичної доктрини, відновити факти. Метамодель виступає як набір прийомів для збору достовірної інформації. В інформаційно‐ пропагандистській війні ця психотехнологія найчастіше застосовується задля контрпропагандистського впливу: виявлення та знешкодження порушень, що було впроваджено у масову свідомість супротивником. Також метамодель вдало зарекомендувала себе в роботі з сугестивними девіаціями детермінізму суспільної свідомості: догмами, забобонами, перекручуваннями і кривотлумаченнями мапи реальності, які під час інформаційно‐ пропагандистської війни цілеспрямовано вносять в масову свідомість населення наші супротивники. Таких порушень можна виокремити три групи: узагальнення, виключення (упущення) та викривлення (перекручення, спотворення). Розглянемо кожну з цих груп. Узагальнення відбувається, коли з невеличких фактологічних шматків інформації робиться перебільшення (як в НЛП це називають – генералізація), щоб створити враження, що щось локальне є насправді глобальним. Наприклад, хтось може стверджувати: «Буквально всі мешканці Донбасу як один проголосували на референдумі 11 травня 2014 року за незалежність Донецької народної республіки (ДНР) від України»; на фото і відео ви можете спостерігати великі натовпи людей біля дільниць в Луганську й Донецьку – усі вони прийшли на референдум. Існує декілька різновидів узагальнення: модальний оператор можливості, модальний оператор необхідності, універсальний квантіфікатор (див. табл. 1.). Таблиця 1 Типові види порушень свідомості через узагальнення та контрпропагандистські метамодельні запитання до них Група порушень Вид порушень Приклад Узагальнення Різновиди узагальнення Метамодельні запитання Усунення обмежень Модальний оператор можливості «Влада РФ довіку не може вести перемовини з фашистською адміністрацією нового Президента України Петра Порошенка» «Що саме заважає / перешкоджає владі РФ вести перемовини з владою України?» Модальний оператор необхідності «Росія повсякчас повинна силоміць захищати права російської мови в Україні» «Що саме станеться, якщо РФ не буде так агресивно цього робити?» Універсальний квантіфікатор «Українці ніколи не були самостійною «Завжди? Ніколи? А чи бувало нацією. Вони постійно були залежні від інакше?» когось» Результатом контрпропагандистської роботи є поява в свідомості мас більш адекватного сприйняття ситуації, що визначається усуненням обмежень і де‐ортодосалізацією – розумінням наявності виключень навіть з загальновідомих правил та установок. Виключення (упущення, виключення): з інформаційних повідомлень вилучаються певні шматки чи взагалі повідомлення (наприклад, фото чи відео) монтується таким чином, щоб справляти цілеспрямоване пропагандистське враження. 72 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Яскравим прикладом виключення є репортаж російського каналу «Росія 24», де було показано, як нібито зрубали дерева на вулиці Інститутській, щоб приховати сліди куль, які на них були. При цьому зйомки велися так, щоб не було видно, що саджанці, показані у сюжеті, насправді знаходяться зовсім на іншій вулиці Києва. Інколи, в ситуації відвертої дезінформації, між собою монтуються шматки, які взагалі відносяться до різних подій. Приміром для ілюстрації якихось моментів військового конфлікту беруться фотографії абсолютно інших (навіть в інших країнах) інцидентів, а коментарі очевидців тенденційно поєднуються відповідно до пропагандистського завдання даного репортажу. Насправді, сам по собі будь‐який сюжет є монтажем, де випущено окремі шматки інформації. Проте, питання полягає в тому, чи не змінюється в результаті агресивної пропаганди сенс повідомлення до такої міри, що взагалі перестає мати хоч якесь відношення до реальності? До різновидів виключення відносять такі прийоми пропаганди: відсутність вказувального індексу, неспецифічне дієслово, порівняння, судження та номіналізацію (див. табл. 2.). Таблиця 2 Типові види порушень свідомості через виключення та контрпропагандистські метамодельні запитання до них Група порушень Вид порушень Приклад Виключення Метамодельні запитання Збір інформації Відсутність вказувального індексу «Російську мову і культуру в Криму і на Донбасі принизили...» «Гарні політичні стосунки України та Росії було зіпсовано...» «Хто / що саме це зробив?» «Хто / що конкретно, яким чином зіпсував стосунки?» Неспецифічне дієслово «Сепаратисти контролюють Донбас» «Сепаратистам в Луганську допомагають добровольці з РФ» «Президент РФ В.В. Путін переграв усіх західних політиків» «Як саме це відбувається?» «Які конкретно дії чинять сепаратисти?» «У чому саме полягає «допомога» добровольців РФ?» «Які саме дії Путіна Ви маєте на увазі, кажучи, що він усіх «переграв?»» Порівняння «Жити в Криму після приєднання до РФ стало значно краще» «За якими конкретно параметрами можна виміряти це «покращення»?» Різновиди виключення Судження Номіналізація – перетворення дієслова на іменник «Давно відомо, що Янукович досі легітимний президент України» «Очевидно, що владу в Україні «Хто (саме) сказав, що ...?» захопила фашистська хунта» «Для кого (конкретно) очевидно, що…?» «Усі знають, що Сполучені «Хто висловив це судження та на чому Штати Америки намагаються він ґрунтувався, стверджуючи таке?» захопити владу над світом» «Чи насправді заслуговує це джерело «Кожному дурню зрозуміло, інформації на Вашу абсолютну довіру?» що Україна ніколи не зможе перемогти Російську Федерацію» «Володимир Володимирович Путін користується безмірною довірою росіян» 73 Трансформуйте іменник‐номіналізацію в дієслово, від якого він походить. «Як саме це відбувається? Чи дійсно росіяни довіряють політиці, завдяки якій так швидко знищується економіка Росії, а сама РФ стає ізгоєм у міжнародному товаристві?» Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 В результаті застосування метамоделі проти виключення контр‐пропагандист «знаходить» приховані (цілеспрямовано упущені) нюанси, збирає факти та шматки інформації, повертаючи описання ситуації до більшої достовірності. Викривлення (спотворення) відбувається тоді, коли пропагандисти цілеспрямовано формують хибні асоціативні (традуктивні) та причино‐наслідкові зв’язки в аудиторії. Наприклад, вдягнув вишиванку – бандерівець; національний патріот – неодмінно фашист; якщо тут живуть росіяни – це споконвічна територія Росії; росіяни, українці і білоруси – один народ тощо. В результаті викривлення виникають так звані «кліше» й «шаблони» сприйняття, котрі, в свою чергу, задають репертуар прогнозованих дій мас у ситуації військового зіткнення. Щоб, як‐то кажуть, «вивести на чисту воду», або, як зараз кажуть, «роззомбувати» свідомість мас після застосування того чи іншого різновиду порушень застосовують метамодельні питання. До основних різновидів викривлення можна віднести такі сугестивні прийоми пропаганди: складна рівність, пресу позиції (аксіоми) або вибір без вибору, причина‐наслідки (примарна детермінація) та читання думок. Таблиця 3 Типові види порушень свідомості через викривлення та контрпропагандистські метамодельні запитання до них Група порушень Вид порушень Приклад Викривлення Метамодельні запитання Виправлення семантичних порушень Складна рівність Якщо ...(Х), значить ...(У) Наприклад: «Київський патріархат = нацизм» «Яким саме чином Х веде до У? Чи може бути інакше?» «Як пов’язана Українська православна церква Київського патріархату з поняттям нацизму? Чи можна вважати якось інакше?» Пресупозиції або вибір без вибору «Українці – це ті ж самі рускіє, ми усі – один народ, розділений недолугими політиками» «Україна все одно повернеться до складу Росії, не зараз, так трохи згодом» «Що саме змушує Вас думати так?» «Чи можливі в принципі інші варіанти розвитку подій?» Причина‐наслідки «Майдан привів до влади в Україні хунту» «Коли на Донбас прийдуть російські війська, жити стане краще» «Яким чином одне викликає інше?» «Які саме умовиводи змушують вас реагувати на події саме таким чином?» «Чи може бути істиною інша точка зору?» Читання думок «Українці тепер ненавидять росіян» «Ми знаємо, що «Правий сектор» хоче винищити все населення Сходу України» «Як саме Ви знаєте, що так є?» «Яка саме об’єктивна інформація чи дані ведуть Вас до таких висновків?» Різновиди викривлення Як бачимо, в результаті застосування метамоделі в свідомості мас зникають хибні детермінантні зв’язки і виправляються семантичні порушення, отже люди починають шукати більш реалістичних пояснень політичних подій, стаючи адекватнішими та адаптованими до політичної дійсності. Загалом, компетентний пропагандист‐професіонал має не тільки швидко відстежувати у інформаційній атаці супротивника метамодельні порушення, котрі той впроваджує у суспільну свідомість мас, але й координувати створення альтернативних (контрпропагандистських) текстів (відео, фейків, демотиваторів тощо), де ці девіації будуть виправлятися. На цій компетентності ґрунтується анти‐сугестивна протидія дезінформації під час інформаційно‐пропагандистської війни. Висновки та перспективи подальшого дослідження. Метамодель є дуже могутньою контрпропагандистською зброєю інформаційно‐пропагандистської війни. Її застосування в сучасній 74 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 практиці для виявлення інформації, яку супротивник намагається приховати чи спотворити в суспільній свідомості та несвідомому мас, досить легко помітити та важко переоцінити. Завершуючи психологічний аналіз досвіду використання метамоделі як НЛП‐психотехнології в практиці сучасної інформаційно‐пропагандистської війни, можна зробити такі висновки: • стислий аналіз розбіжностей понять «інформаційна війна», «інформаційна операція» та «інформаційно‐пропагандистська спецоперація» дозволяє констатувати, що інформаційна війна є медійним ідеологічним забезпеченням збройного конфлікту, інформаційні операції та інформаційно‐ пропагандистські спецоперації здійснюються у мирний час для забезпечення інформаційної безпеки держави чи змін суспільного світогляду в потенційних супротивників. Інформаційні операції є більш явними (легальними), а інформаційно‐пропагандистські спецоперації здійснюються на більш тонкому рівні психолінгвістичного впливу на несвідоме мас. • Визначення походження й призначення метамоделі у персональній психологічній практиці дає можливість розуміти її як модель мови, що допомагає виокремити лінгвістичні паттерни, які роблять сугестивно неясним сенс комунікації, завдяки процесам спотворення, упущення і узагальнення, а також з’ясувати конкретні питання, що мають на меті прояснити і поставити під сумнів неточності мови, щоб відтворити (відновити) їхній зв'язок із сенсорним досвідом та глибинною структурою. • З’ясування ролі метамоделі як анти‐сугестивної психотехнології сучасної інформаційно‐пропагандистської війни дало можливість зробити висновки, що вона виступає як набір прийомів для збору достовірної, раціональної, фактичної інформації. • Вивчення основних прийомів метамоделі, що використовуються для корекції девіацій детермінізму свідомості мас – узагальнення, виключення (упущення, виключення) та викривлення (перекручення, спотворення) – надає пропагандистові‐практику дієвий інструментарій контрпропаганди. Окреслюючи подальші перспективи психологічного аналізу нейролінгвістичних психотехнологій інформаційно‐пропагандистської війни, слід зауважити, що в умовах, коли дискурсивна практика інтерактивних контекстів інформаційного двобою стає дедалі більш конкурентною, а темп її пришвидшується, постає актуальний запит на компетентність у володінні психолінгвістичними технологіями забезпечення медіа‐безпеки у контексті сучасної геополітичної та соціально‐економічної ситуації в Україні. Жанрова палітра сучасного медіа‐дискурсу рясніє новими можливостями й форматами. Аналіз прийомів тролінгу, медіавірусологія і мемологія в соціально‐політичних комунікаціях – все це потребує зараз ретельного вивчення задля підтримки національної інформаційної безпеки і української державності. Адже безпека національного контенту та безпечний контент – це запорука гідного майбутнього України. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Список використаних джерел Бендлер Р., Гриндер Дж. Структура магии (в 2‐х томах). / Ричард Бендлер, Джон Гриндер / Пер. с англ. – СПб., 1993. – т.1 – 201 с., т.2 – 201с. Воронцова Л.В., Фролов Д.Б. История и современность информационного противоборства / Лариса Васильевна Воронцова, Дмитрий Борисович Фролов – М. : Горячая линия – Телеком, 2006. – 192с. Зеленін В.В. По той бік правди: НЛП як зброя інформаційно‐пропагандистської війни. Том І. НЛП ХХ століття / Всеволод Володимирович Зеленін – Вінниця, ТОВ «Віндрук», 2014. – 384с. Крысько В.Г. Секреты психологической войны (цели, задачи, методы, формы, опыт) / Владимир Гаврилович Крысько / Под общ. ред. А.Е. Тараса. – Мн.: Изд‐во «Харвест», 1999. – 448с. Лисичкин В.А., Шелепин Л.А. Третья мировая (информационно‐психологическая) война / В.А. Лисичкин, Л.А. Шелепин – М.: Институт социально‐политических исследований АСН. – 1999. – 304с. Манойло А.В., Петренко А.И., Фролов Д.Б. Государственная информационная политика в условиях информационно‐ психологической войны / Андрей Викторович Манойло, Анатолий Иванович Петренко, Дмитрий Борисович Фролов – 3‐е изд. – М.: Изд‐во «Горячая линия – Телеком», 2012. – 542с. Почепцов Г.Г. Информационные войны / Георгий Георгиевич Почепцов – М. : «Рефл‐бук», К. : «Ваклер», 2000. – 576с. Прокофьев В.Ф. Тайное оружие информационной войны: атака на подсознание. Серия «Информационные войны» / Вячеслав Фадеевич Прокофьев – М: Изд‐во «СИНТЕГ», 2003. – 408с. Пуселик Ф., Люис Б. Магия нейролингвистического программирования без тайн. / Франклин Пуселик, Байрон Люис / Пер. с англ. – СПб: Изд‐во «Петербург ‐ XXI век», 1995. – 176с. Расторгуев С. П. Информационная война / Сергей Павлович Расторгуев – М. : Изд‐во «Радио и связь», 1999. – 416с. Серебрянников В.В. Социология войны / В.В. Серебрянников – М. : Изд‐во «Научный мир», 1997. – 398с. Ткаченко С.В. Информационная война против России. / Сергей Витальевич Ткаченко – СПб. : Изд‐во «Питер», 2011. – 224с. 75 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. References translated and transliterated Bendler R., Grinder Dzh. Struktura magii (v 2‐h tomah). [Structure of Magic (2 volumes)] / Richard Bendler, Dzhon Grinder / Per. s angl. – SPb., 1993. – t.1 – 201 s., t.2 – 201 s. Voroncova L.V., Frolov D.B. Istorija i sovremennost' informacionnogo protivoborstva [History and modernity of information confrontation] / Larisa Vasil'evna Voroncova, Dmitrij Borisovich Frolov – M.: Gorjachaja linija – Telekom, 2006. – 192 s. Zelenіn V.V. Po toj bіk pravdi: NLP jak zbroja іnformacіjno‐propagandists'koї vіjni. Tom І. NLP XX stolіttja [Beyond the truth: NLP as a weapon of information‐propaganda war. Volume I. NLP XX century] / Vsevolod Volodimirovich Zelenіn – Vіnnicja, TOV «Vіndruk», 2014. – 384 s. Krys'ko V.G. Sekrety psihologicheskoj vojny (celi, zadachi, metody, formy, opyt) [Secrets of psychological warfare (goals, objectives, methods, forms, experience)] / Vladimir Gavrilovich Krys'ko / Pod obshh. red. A.E. Tarasa. – Mn.: Izd‐vo «Harvest», 1999. – 448 s. Lisichkin V.A., Shelepin L.A. Tret'ja mirovaja (informacionno‐psihologicheskaja) vojna [Third World (information‐ psychological) war] / V.A. Lisichkin, L. A. Shelepin– M.: Institut social'no‐politicheskih issledovanij ASN. – 1999. – 304 s. Manojlo A.V., Petrenko A.I., Frolov D.B. Gosudarstvennaja informacionnaja politika v uslovijah informacionno‐ psihologicheskoj vojny [State information policy in terms of information‐psychological war] / Andrej Viktorovich Manojlo, Anatolij Ivanovich Petrenko, Dmitrij Borisovich Frolov – 3‐e izd. – M.: Izd‐vo «Gorjachaja linija – Telekom», 2012. – 542 s. Pochepcov G.G. Informacionnye vojny [Information warfare] / Georgij Georgievich Pochepcov – M. : «Refl‐buk», K. : «Vakler», 2000. – 576 s. Prokof'ev V.F. Tajnoe oruzhie informacionnoj vojny: ataka na podsoznanie. Izdanie vtoroe, rasshirennoe i dorabotannoe. Serija «Informacionnye vojny» [Secret weapon of information warfare: attack on the subconscious] / Vjacheslav Fadeevich Prokof'ev – M: Izd‐vo «SINTEG», 2003. – 408 s. Puselik F., Ljuis B. Magija nejrolingvisticheskogo programmirovanija bez tajn [Magic of NLP Demystified] / Franklin Puselik, Bajron Ljuis / Per. s angl. – SPb: Izd‐vo «Peterburg ‐ XXI vek», 1995. – 176 s. Rastorguev S.P. Informacionnaja vojna [The Information War] / Sergej Pavlovich Rastorguev – M.: Izd‐vo «Radio i svjaz'», 1999. – 416 s. Serebrjannikov V.V. Sociologija vojny [Sociology of war] / Vladimir Vasil'evich Serebrjannikov – M.: Izd‐vo «Nauchnyj mir», 1997. – 398 s. Tkachenko S.V. Informacionnaja vojna protiv Rossii [The Information War against Russia] / Sergej Vital'evich Tkachenko – SPb. : Izd‐vo «Piter», 2011. – 224 s. Zelenin, V.V. Metamodel as an anti‐suggestive psycho‐technology of the information‐propaganda war. The article presents comparative analysis of such concepts as: “information war”, “information operation”, “information‐ propaganda special operation” and “information‐propaganda war”. The paper also analysis the practice of psycho‐ technology impact on the unconsciousness. The author describes the background and the destination of meta‐model as a method of neuro‐linguistic programming in the personal psychological practice. The role of meta‐model as an anti‐suggestive psycho‐technology modern information‐propaganda war is discovered. The article contains the basic techniques of meta‐model that are used in information‐propaganda war for correction deviations of determinism of the mass consciousness: generalization, deletion, distortion. The meta‐model application analysis in the practice of information wars is based on the modern example of the Ukrainian‐Russian conflict of 2014. The results of the deep analysis give the ground to the following statement: the meta‐model acts as anti‐suggestive psycho‐technology counter‐propaganda. Besides, the further prospect of meta‐model psycho‐technology application analysis in the research of such phenomenon as “information‐propaganda war trolling” is identified. It is also interesting that the trials of the meta‐model in the Media‐Virology, Memology and in practice of social and political communication in general. Keywords: information‐propaganda war, information‐propaganda special operation, psycho‐technologies, meta‐model, neuro‐linguistic programming. УДК 159.9 ТЕОРЕТИЧНІ ПІДХОДИ ДО ВИВЧЕННЯ СТЕРЕОТИПІВ ЗОВНІШНОСТІ Т.П. Зінченко здобувач кафедри практичної психології Запорізький національний університет tzinchenko7@gmail.com Зінченко Т.П. Теоретичні підходи до вивчення стереотипів зовнішності. В статті представлено аналіз теоретичних підходів до вивчення стереотипів зовнішності та механізмів їх формування. Визначено основні підходи до вивчення стереотипів зовнішності: еволюційний, соціальний, гендерний та кроскультурний. Надано характеристику основним уявленням щодо стереотипів зовнішності у зарубіжній та вітчизняній літературі. Проаналізовано характеристики та виділено основні види та функції стереотипів зовнішності. Визначено особливості впливу стереотипів зовнішності на життєдіяльність 76 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 особистості. Вивчення соціально‐психологічних механізмів формування стереотипів зовнішності дає можливість пошуку конкретних практичних методів й можливостей корекції негативного впливу стереотипів та організацію ефективної взаємодії особистості у різних аспектах її життя. Ключові слова: стереотип, гендерний стереотип, стереотипи зовнішності, механізми формування стереотипів зовнішності. Зинченко Т.П. Теоретические подходы к изучению стереотипов внешности. В статье представлен анализ теоретических подходов к изучению стереотипов внешности и механизмов их формирования. Определены основные подходы к изучению стереотипов внешности: эволюционный, социальный, гендерный и кросскультурный. Дана характеристика основных представлений о стереотипах внешности в зарубежной и отечественной литературе. Проведен анализ характеристик и выделены основные виды и функции стереотипов внешности. Определены особенности влияния стереотипов внешности на жизнедеятельность личности. Изучение социально‐психологических механизмов формирования стереотипов внешности даёт возможность поиска новых практических методов и возможностей коррекции негативного влияния стереотипов и организацию эффективного взаимодействия личности в различных аспектах ее жизни. Ключевые слова: стереотип, гендерный стереотип, стереотипы внешности, механизмы формирования стереотипов внешности. Постановка проблеми. Останнім часом увага фахівців різних галузей до проблеми зовнішності стрімко зростає [2; 3; 4; 8; 9;10;11;13]. У сучасному суспільстві хвилювання людей через власну зовнішність значно підвищилось. На нашу думку, це є наслідком того, що люди досить часто формують стереотипні судження про партнерів по взаємодії на основі їхнього зовнішнього вигляду. Важливу роль при оцінці зовнішньої привабливості відіграє ступінь відповідності зовнішності домінуючим стандартам краси. Власний тілесний образ, а саме, такий важливий компонент як зовнішність, може значно впливати на очікування людини відносно успішності або неуспішності майбутньої взаємодії, та на її реальну поведінку по відношенню до інших людей. Між тим, фрагментарність досліджень механізмів формування стереотипів зовнішності не дає можливість пошуку конкретних практичних методів й можливостей корекції впливу стереотипів на життєдіяльність особистості та організацію ефективної взаємодії з дотриманням психологічних умов і факторів, що сприяють зміні стереотипів. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема ставлення особистості до власної зовнішності відображена у роботах Р. Бернса, І.С. Кона, М.О. Мдівані, К. Роджерса, які досліджували формування образу «Я» в Я‐концепції і свідомості індивіда. Роботи О.О. Бодальова, М.М. Обозова, В.М. Панферова, В.В. Століна пов’язані з розробкою проблем міжособистісного сприйняття та ролі зовнішності в цьому процесі. Серед зарубіжних дослідників гендерних стереотипів у сприйнятті зовнішності слід назвати Д. Баса, М. Гетмана С. Джурарда, Б. Пеннінгтона, П. Седока та ін. Вплив гендерних стереотипів на життєдіяльність особистості та механізми формування гендерних стереотипів відображено у роботах багатьох вітчизняних та зарубіжних авторів: С.Л. Бем, Ш.М. Берн, О.Ю. Вілкової, Т.В. Говорун, М. Кіммела, О. Кісь, О.В. Ковальової, С.М. Оксамитної, Д. Палмер, Л. Палмер, М.Г.Ткалич. Що ж до вивчення стереотипів зовнішності, то ця проблема знайшла певне відображення в роботах: Т.Д. Данильченко, О.А. Заржицької, В.А. Лабунської, В.В. Моляко, Д.В. Погонцевої, Н. Рамсі, В.В. Сластеніної, В. Суемі, А. Фурнхема, С. Хартер, G.W. Bohrnstedt, R.B. Felson, D. Hamermesh, M.A. Hogg, C. Marshuetz, I.R. Olson, A. Parker, G. M. Vaughan та ін. Але, стереотипи зовнішності та механізми їх формування все ще залишаються відносно маловивченою психологічною проблемою. Мета статті: проаналізувати теоретико‐методологічні підходи до вивчення стереотипів зовнішності та механізмів формування стереотипів зовнішності чоловіків та жінок, охарактеризувати особливості цього процесу. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Зовнішність у житті сучасної людини є дуже важливим й обов’язковим компонентом її існування. Інтерес людей до власної зовнішності спостерігався в різні часи. Зовнішність є сукупністю анатомічних, функціональних та соціальних ознак людини, доступних конкретно‐чуттєвому відображенню. До анатомічних ознак відносять: скелетно‐м’язову структуру обличчя та тіла; до 77 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 функціональних – різні виразні рухи обличчя та тіла людини (міміка, пантоміміка, голос, мова); до соціальних – елементи оформлення зовнішності у вигляді одягу, косметики, прикрас. Інтерес до власної зовнішності пов’язаний не тільки з тими почуттями, що викликає в оточення зовнішність людини, але й з можливістю соціальної типізації людей за зовнішніми ознаками. Так, І.Р. Олсон (I.R. Olson) та Ч. Маршуец (Ch. Marshuetz) [15] стверджують, що вродливі люди завжди отримують більше (від більш високої соціальної оцінки до більш високої заробітної плати). Р. Фелсон (R. Felson) и Г. Борнштед (G. Bohrnstedt) [12], аналізуючи проблему уявлення про еталон, на прикладі оцінок дітей шкільного віку, виявили, що більш розумних та спортивно розвинутих дітей їх однокласники вважають й більш красивими. Фізична привабливість входить у список найбільш важливих критеріїв при виборі статевого партнера і в чоловіків, і у жінок, хоча чоловіки ставлять її значно вище, ніж жінки. Представники еволюційної психології (В. Суемі, А. Фернхем, Д. Палмер, Л. Палмер) розглядають загальні принципи, які скеровують переваги у виборі тієї чи іншої зовнішності у партнера. З точки зору еволюційної психології, естетична оцінка лежить в основі рішення, яке безпосередньо пов’язане з виживанням та розмноженням. Емпіричні дослідження виявили, що хоча індивідуальні та культурні відмінності в естетичній оцінці існують, але її основа – естетичне почуття – є продуктом довготривалого природного добору. Ключовими аспектами досліджень є фізичні маркери привабливості (що саме приваблює?) і мотивація їх вибору (чому вони важливі?). На основі досліджень було складено опис моделі ідеального чоловіка, який був би привабливим в якості партнера для середньостатистичної жінки. Було виявлено, що жінкам подобаються такі, пов’язані з андрогенами, характеристики зовнішності, як велика нижня щелепа, широкі плечі, розвинута мускулатура верхньої частини тіла. В свою чергу, ідеальна жінка повинна мати високий рівень симетрії тіла та обличчя, невеликі щелепи, плавні обриси тіла [5]. Так сформувались стереотипи зовнішності чоловіків та жінок. Слід відзначити компоненти, які властиві для стереотипів зовнішності чоловіків: 1) тіло – високий зріст, великий розмір частин тіла, розвинена мускулатура, широка грудна клітина й плечі, вузький таз (форма тіла – перевернутий трикутник); 2) обличчя – масивна нижня щелепа, вольове підборіддя, густі брови, глибоко посаджені очі. В свою чергу, виділяють компоненти, які властиві для стереотипів зовнішності жінок: 1) тіло – привабливим вважається струнке тіло з плавними обрисами та добре вираженою талією (форма тіла – піщаний годинник); 2) обличчя – невеликі щелепи, тонкі й делікатні риси, великі очі з довгими віями, повні губи [8; 9]. Таким чином, у жінок сформувалася тенденція вважати привабливими тих чоловіків, які можуть забезпечити їм матеріальні і соціальні ресурси, а чоловіки почали вважати привабливими жінок, які мають максимальний репродуктивний потенціал. Н. Рамсі та Д. Харкорт розглядають проблему ставлення до власної зовнішності з позицій психології здоров’я. Вони зазначають, що люди завжди виявляли інтерес до того, як вони виглядають, і активно робили різні дії для удосконалення свого зовнішнього вигляду [8]. Існуючі стереотипи зовнішності передають не тільки те, що є нормою для зовнішності людини, вони також передають знання про відхилення від норми. Стереотипи зовнішності також відносять до однієї з груп гендерних стереотипів. Дослідники [1; 2; 10] виокремлюють наступні групи існуючих гендерних стереотипів: 1) Стереотипи маскулінності‐фемінності – нормативні уявлення про соматичні, психічні, поведінкові властивості, які характерні для чоловіків і жінок. Чоловіки компетентні, доминантні, агресивні, самовпевнені, схильні міркувати логічно, здатні керувати своїми почуттями. Жінки більш пасивні, залежні, емоційні, турботливі і ніжні. 2) Стереотипи, що стосуються змісту праці чоловіків і жінок: традиційною для жінок вважається діяльність обслуговуюча, виконавська; для чоловіків характерна діяльність інструментальна, творча, їм «по плечу» організовувати і керувати. 3) Стереотипи, що пов’язані з закріпленням сімейних і професійних ролей відповідно до статі. Для чоловіків головні ролі – професійні, для жінок – сімейні. «Нормальний чоловік» прагне до побудови кар’єри, професійного успіху; «нормальна жінка» хоче вийти заміж і мати дітей, господарювати. 4) Стереотипи, що пов’язані з привабливістю, критеріями оцінки зовнішності чоловіка та жінки: вона – струнка та тендітна, він – сильний та атлетичний. 78 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 В результаті теоретичного аналізу проблеми формування стереотипів зовнішності, нами були виокремлені наступні фактори: етнічні та культурні («західні» та «східні» стереотипи зовнішності чоловіків і жінок різняться); еталони (диктуються модною індустрією та ЗМІ); особистісні вподобання. В.Н. Панферов [6] виділяє три види стереотипів зовнішності: 1) антропологічні; 2) соціальні; 3) емоційно‐естетичні. До антропологічних еталонів зовнішності відносять конституційні ознаки («національний тип зовнішності», «статевий тип зовнішності», «віковий тип зовнішності», «тип зовнішності, анатомічно схожий на знайому людину»). Соціальні еталони зовнішності пов’язані з соціальним статусом, професійною діяльністю та суспільними ролями. В соціальних еталонах та стереотипах взаємопізнання відбувається більш адекватне відображення особистісної сутності людини у порівнянні з антропологічними. Емоційний шлях інтерпретації може йти: емоційно‐ інтегративним шляхом – по відношенню до обличчя в цілому, так і емоційно‐аналітичним шляхом ‐ естетична оцінка окремих рис обличчя. Однак, важко відокремити фізичну привабливість та міжособистісні відносини. Так, Hogg and Vaughan [14] вважають, що інтерес одних людей до інших виникає з приводу багатьох причин, серед яких лише частина пов’язана з зовнішньою привабливістю. Таким чином, привабливість розглядається у соціальному контексті, в якому вона виникає і не може бути відокремлена від нього. Дослідження в рамках соціально‐культурної парадигми свідчать, що соціально‐економічні умови, екологія або культура певної країни чи то регіону можуть чинити значний вплив на уявлення людей стосовно того, кого можна вважати привабливим і чому. Культура сучасного суспільства нав’язує людям уявлення, що вони будуть успішними, якщо будуть зовнішньо привабливими. Таким чином, у свідомості більшості людей, особливо жінок, штучно перевищується значущість зовнішності. За результатами своїх досліджень С. Хартер стверджує, що з усіх сфер саме фізична зовнішність найбільш тісно пов’язана із глобальною самоповагою. Досліджуючи взаємозв’язок між відношенням до зовнішності і самооцінкою, С. Хартер встановила, що у віці 4‐7 років у дітей існує зв’язок між сприйняттям фізичної зовнішності і самооцінкою, який поступово знижується, а в середньому періоді дитинства (8‐11 років) діти починають засвоювати стандарти і цінності відносно зовнішності від тих, хто є для них значущими. При цьому вона також відмічає, що стереотипи зовнішності, які насаджуються в суспільстві, стають дедалі радикальнішими і складнішими для відтворення [8]. Найважливішими факторами зовнішнього впливу на формування образу «Я» та його тілесних складових, В.В. Моляко називає: роль сім’ї (оцінка батьками зовнішності людей, акцентування уваги на зовнішніх рисах одне одного і дитини тощо), висловлювання однолітків (прізвиська, образи, почуття огиди тощо), сучасні засоби масової інформації (постійний перегляд фільмів, реклами, сприймання тих стереотипів ідеалу тілесної краси, що їх пропонують відповідні часописи, газети, різноманітна поліграфічна продукція тощо) [4]. Дослідження свідчать, що особливо чутливими до оцінки зовнішності є ті люди, які вже мають певну негативну самооцінку, а їхній образ тілесного Я включає певні негативні елементи [2]. В свою чергу, сьогодні стереотипи зовнішності стали важливим соціально‐психологічним фактором, що здатний провокувати депресивні стани, оскільки існує висока позитивна кореляція між задоволенням зовнішністю і задоволенням собою. Соціальна оцінка через фізичні критерії породжує низку психологічних проблем, бо фізичне «Я» є важливою складовою «Я‐концепції» та одним з критеріїв самооцінки. На сьогодні, образ ідеального тіла часто є недосяжним: 85% жінок через біологічні обмеження не можуть відповідати еталонам тілобудови, пропонованих ЗМІ (сучасна «модель» тендітніша від середньостатистичної жінки на 23% [2]). Тому сьогодні відмічається постійне збільшення кількості проведення естетичних пластичних операцій. Стрімкий розвиток естетичної хірургії обумовлений зміною стандартів краси, а також великим значенням зовнішності в ієрархії цінностей жінок [13]. Люди пов’язують неповноцінність своїх міжособистих відносин з невідповідністю зовнішніх параметрів свого тіла вимогам, що висуваються соціумом. Тому часто вважають покращення зовнішності фактором, що сприяє гармонізації відносин. Порушення міжособистих відносин проявляється у сімейній сфері й у сфері взаємовідносин з протилежною статтю. При цьому відмічається: 1) незадоволеність власним тілом; 2) порушення самооцінки; 3) неадекватне самосприйняття; 4) збільшення рівня вимог; 5) невротизація; 79 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 6) нездатність до адекватного переживання й вербалізації емоцій; 7) зниження фрустраційної толерантності. Незадоволеність своєю зовнішністю й порушення у сфері міжособистих відносин є головними факторами мотивації для вибору естетичної пластичної операції. Однак, зміна зовнішності може лише дати людині додаткові можливості гармонізації міжособистих відносин й підвищення якості життя, але не відповідає за їх реалізацію. Висновки і перспективи подальшого дослідження. Стереотипи зовнішності мають значний вплив на різні аспекти життєдіяльності особистості. Основні підходи до вивчення стереотипів зовнішності та механізмів їх формування: еволюційний, соціальний, гендерний та кроскультурний. Прихильники еволюційного підходу вважають, що стереотипи зовнішності формуються в процесі довготривалого природного добору й пов’язані з виживанням та розмноженням. Прихильники соціального підходу вважають, що соціальні фактори (судження, думки, стереотипи, еталони) стосовно зовнішності значно впливають на фізичне «Я» індивіда, тому привабливість (атракція) має розглядатися у соціальному контексті. Представники гендерного підходу розглядають процес формування стереотипів зовнішності у тісному зв’язку з гендерними аспектами. Представники кроскультурного підходу розглядають стереотипи зовнішності з урахуванням культурної парадигми, яка на певний історичний момент склалася в суспільстві. Стереотипи зовнішності поділяють на антропологічні, соціальні, емоційно‐естетичні та стереотипи, що пов’язані з критеріями оцінки зовнішньості чоловіка та жінки. Важливим є зв’язок фізичної зовнішності з глобальною самоповагою та взаємозв’язок між відношенням до зовнішності і самооцінкою. За своєю структурою стереотип є складним інтегрованим утворенням, що включає когнітивні, ціннісні та емоційні компоненти. Метою нашого подальшого дослідження буде емпіричне дослідження соціально‐психологічних механізмів формування стереотипів зовнішності чоловіків і жінок. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Список використаних джерел Бем С.Л. Линзы гендера: Трансформация взглядов на проблему неравенства полов / С.Л. Бем. – М.: «Российская политическая энциклопедия», 2004. – 336 с. Данильченко Т.Д. Стереотипи зовнішності: яким має бути людське тіло? / Т.Д. Данильченко // Соціальна психологія. – 2005. – № 6 (14). – C.74‐83. Лабунская В.А. Не язык тела, а язык души! Психология невербального выражения личности / В.А. Лабунская. Ростов н/Д, 2009. Моляко В.В. Психокорекційні стратегії деформації Я‐образу зовнішності в юнацькому віці / В.В. Моляко // Практична психологія та соціальна робота. – 2004. – № 6. – С. 78–80. Палмер Д. Эволюционная психология. Секреты поведения Homo sapiens / Д. Палмер, Л. Палмер. – СПб.: Нева, 2004. – 207 с. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей / В.Н. Панферов // Вопросы психологии. –1982. – №5. – С. 139‐141. Погонцева Д. В. Представления современной молодежи о внешней красоте женщины // Российский психологический журнал. 2008. Т. 5. № 4. Рамси Н. Психология внешности / Н. Рамси, Д. Харкорт – СПб.: Питер, 2009. – 256 с. Суэми В. Психология красоты и привлекательности / Пер. с англ. под ред. Николаевой Е.И. / Суэми В., Фернхем А. – СПб.: Питер, 2009. –240 с. Ткалич М.Г. Гендерна психологія: [Навч. посібник] / М.Г. Ткалич. – К.: Академвидав, 2011. – 248 с. Dolinski D. Psychologia reklamy. Gdansk, 2005. Felson R.B., Bohrnstedt G.W. «Are the Good Beautiful or the Beautiful Good?» The relationship between children’s perception of ability and perceptions of physical attractiveness // Social Psychology Quarterly. 1979. Vol. 42. № 4. Hamermesh D., Parker A. Beauty in the classroom: instructors’ pulchritude and putative pedagogical productivity // Economics of Education Review. 2005. Vol. 24. № 4. Hogg, M.A., Vaughan, G.M. Social psychology (4th edn). Harlow: Pealson. 2005. Olson I.R., Marshuetz C. Facial Attractiveness Is Appraised in a Glance // Emotion. 2005. Vol. 5. № 4. References translated and transliterated Bem S.L. Linzyi gendera: Transformatsiya vzglyadov na problemu neravenstva polov [Gender lenses: Transformation of views on a problem of sex inequality] / S.L.Bem, М.: «Rossiyskaya politicheskaya entsiklopediya», 2004, 336 p. Danil'chenko T.D. Stereotipi zovnіshnostі: jakim maє buti ljuds'ke tіlo? // Socіal'na psihologіja. – 2005. – № 6(14). – C.74‐83. Labunskaja V.A. Ne jazyk tela, a jazyk dushi! Psihologija neverbal'nogo vyrazhenija lichnosti. Rostov n /D, 2009. Moljako V.V. Psihokorekcіjnі strategii deformacіi Ja‐obrazu zovnіshnostі v junac'komu vіcі / V.V. Moljako // Praktichna psihologіja ta socіal'na robota. – 2004. – № 6. –S. 78–80. Palmer D., Palmer L.. Jevoljucionnaja psihologija. Sekrety povedenija Homo sapiens. – SPb.: Neva, 2004. – 207 s. Panferov V. N. Kognitivnyie etalonyi i stereotipyi vzaimopoznaniya lyudey [Cognitive standards and stereotypes of mutually knowledge people] / V. N. Panferov // Voprosyi psihologii, 1982, №5, pp. 139‐141. Pogonceva D.V. Predstavlenija sovremennoj molodezhi o vneshnej krasote zhenshhiny // Rossijskij psihologicheskij zhurnal. 80 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 2008. T. 5. № 4. Ramsi N. Psihologija vneshnosti / Per. s angl. pod red. Fedorova A.P./ Ramsi N., Harkort D. – SPb.: Piter, 2009. – 256 s. Sujemi V. Psihologija krasoty i privlekatel’nosti / Per. s angl. pod red. Nikolaevoj E. I. / Sujemi V., Fernhem A. – SPb.: Piter, 2009. – 240 s. Tkalych M.G. Genderna psihologIya [Gender psychology]: [Navch. posIbnik]. / M.G. Tkalych, K.: Akademvidav, 2011, 248p. Dolinski D. Psychologia reklamy. Gdansk, 2005. Felson R. B., Bohrnstedt G. W. «Are the Good Beautiful or the Beautiful Good?» The relationship between children’s perception of ability and perceptions of physical attractiveness // Social Psychology Quarterly. 1979. Vol. 42. № 4. Hamermesh D., Parker A. Beauty in the classroom: instructors’ pulchritude and putative pedagogical productivity // Economics of Education Review. 2005. Vol. 24. № 4. Hogg, M.A., Vaughan, G.M. Social psychology (4th edn). Harlow: Pealson. 2005. Olson I.R., Marshuetz C. Facial Attractiveness Is Appraised in a Glance // Emotion. 2005. Vol. 5. № 4. Zinchenko, T.P. Theoretical approaches to studying of stereotypes of appearance. The analysis of theoretical approaches to studying of stereotypes of appearance and mechanisms of their formation is presented in the article. The main approaches to studying of appearance stereotypes have been defined: evolutionary, social, gender and crosscultural approaches. Among the stereotypes of appearance are allocated anthropological, social, emotional and aesthetic and the stereotypes also connected with criteria of an assessment of men and women appearance. An importance of communication of physical appearance with general self‐esteem and interrelation between the relation to appearance and a self‐assessment is emphasized. Major factors of social and psychological mechanisms of formation of appearance stereotypes have been analyzed. The characteristic of the main ideas of appearance stereotypes in foreign and Ukrainian scientific studies has been given. The analysis of characteristics has been carried out and main types and functions of stereotypes of appearance have been analyzed. Features of influence of appearance stereotypes on activity of the personality have been defined. Studying of social and psychological mechanisms of formation of appearance stereotypes gives us the chance of search new practical methods and opportunities for correction the negative influence of stereotypes and the organization of effective interaction of the personality in various aspects of life. Keywords: stereotype, gender stereotypes, appearance stereotypes, mechanisms of formation of appearance stereotypes. УДК:159.9:165.731:141.21:17.026.4:378 ЧИ ПОТРІБНА ПОЗИТИВНА ПСИХОЛОГІЯ УКРАЇНСЬКІЙ ШКОЛІ? С.А. Іванов кандидат технічних наук, доцент кафедри інформатики та інформаційних технологій в освіті Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти zoippo.ivanov.op@gmail.com Л.С. Іванова кандидат філософських наук, доцент кафедри педагогіки та психології освітньої діяльності Запорізький національний університет Lariv19@rambler.ru Іванов С.А., Іванова Л.С. Чи потрібна позитивна психологія українській школі? Головною метою статті є питання: чи потрібна позитивна психологія українській школі? Парадигма позитивної психології М. Селигмана виходить з твердження, що лікари‐психотерапевти повинні мати за мету не тільки лікування хворих, але й допомогу здоровим. Такий підхід стає особливо актуальним в кризових умовах нашої країни, коли, за даними соціологічних досліджень, спостерігається зростання песимізму громадян та депресії учнів загальноосвітніх шкіл. Викладаються основні положення позитивної психології, які базуються, по‐перше, на вивченні позитивних почуттів, по‐друге, виявленні позитивних рис характеру і таких особливостей, як інтелект і фізичний розвиток, по‐третє, дослідження позитивних явищ і суспільних інституцій. Наводиться огляд застосування позитивної психології у практиці навчальних закладів різних країн, дискутуються ставлення до позитивної психології її прибічників та противників. Робиться висновок щодо можливості упровадження практик позитивної психології за програмою MindUp в навчально‐виховний процес українських освітніх закладів. Ключові слова: оптимізм, песимізм, позитивна психологія, позитивне сприйняття, позитивний характер, доброчесноти, достоїнства, освіта. 81 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Иванов С.А., Иванова Л.С. Нужна ли позитивная психология украинской школе? Главной целью статьи является вопрос: нужна ли позитивная психология украинской школе? Парадигма позитивной психологии М. Селигмана исходит из утверждения, что целью профессиональной деятельности врачей‐ психотерапевтов должно являться не только лечение больных, но и помощь здоровым. Такой подход становится особенно актуальным в кризисных условиях нашей страны, когда, по данным социологических исследований, наблюдается рост пессимизма граждан и депрессии учеников общеобразовательных школ. Излагаются основные положения позитивной психологии, основанные, во‐первых, на изучении положительных эмоций, во‐вторых, выявлении положительных черт характера и таких особенностей, как интеллект и физическое развитие, в‐третьих, исследовании положительных явлений и общественных институтов. Приводится обзор применения позитивной психологии в практике учебных заведений разных стран, дискутируются отношения к позитивной психологии ее сторонников и противников. Делается вывод о возможности внедрения практик позитивной психологии по программе MindUp в учебно‐ воспитательном процессе украинских образовательных заведений. Ключевые слова: оптимизм, пессимизм, позитивная психология, позитивное восприятие, позитивный характер, добродетели, достоинства, образование. Постановка проблеми. Нова парадигма освіти – освіта для стійкого розвитку, оголошена Генеральною Асамблеєю ООН, передбачає розробку нових освітніх концепцій. Можливо, найважливішою і найбільш відповідною завданням побудови інформаційного суспільства є концепція «випереджальної освіти», яка спрямована на формування компетентностей учнів, здатних до оволодіння новими технологіями у різних сферах людської діяльності. Зрозуміло, що на цьому шляху багато перешкод, джерелом яких, не в останню чергу, виступає морально‐психологічний стан населення, зокрема, молоді. У зв’язку з цим варто зауважити, що британські дослідники протягом п’яти років спостерігали за життям без малого 4 тис. осіб у віці 52‐79 років. Виявилося, що у групі тих, хто говорив, що більш‐менш задоволений життям, імовірність передчасної смерті була нижчою на 35% [8]. Щодо України, за результатами дослідження Інституту соціології НАНУ «Українське суспільство. 20 років незалежності. Соціологічний моніторинг» страх і песимізм в 2011 році збільшилися разом з переживаннями за країну, а впевненість і оптимізм щодо і власного життя і життя країни зменшилися. Зокрема, у 2010 році 58.8% людей сприймали своє майбутнє з надією, а в 2011 року їх кількість склала лише 43.8%. Разом з тим, частка тих, хто відчував страх за власну долю, за цей період зросла з 12.9% до 21.5% [3]. Заслужений лікар України Ольга Богомолець зв’язала культуру здоров’я українців зі станом депресії таким чином: «Відсутня не просто культура здоров’я, щоб люди дбали про себе, а відсутнє й бачення людьми можливостей майбутнього свого життя в Україні. Внаслідок цього, особливо серед чоловіків, дуже високий рівень і алкоголізму і тютюнопаління. Усе це пов’язано з хронічною депресією населення України» [9]. Сьогодні ситуація змінилася на гірше, частка тих, хто боїться загрози нападу зовнішнього ворога зросла з 6.8% у 2012 році до 59.6% у 2014 році, міжнаціональних конфліктів – з 10.7% у 2012 році до 35% у 2014 році; розпаду України як держави – з 11.8% у 2012 році до 45.9% у 2014 році. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Наукові публікації все частіше звертають увагу на зростання депресійного стану молоді, зокрема, підлітків, що викликає занепокоєння педагогічної і батьківської спільноти. Джерело депресій – це не тільки реакція молодої людини на обставини її життя; депресія у підлітків може бути пов’язана з навчальними і особистими невдачами, а також може бути пов’язаною з переоцінкою цінностей або якоюсь їх зміною [5]. До речі, як доводить американський дослідник М. Хайман, депресію може викликати дисбаланс нервової, імунної та ендокринної систем, зумовлений неякісної їжею, перенасиченої важкими металами та іншими токсичними речовинами [10]. Серед основних психічних факторів визначають наступні: травматичний стрес, душевні реакції на кризову ситуацію, емоційну уразливість, спосіб мислення. Дослідники депресивності молоді пропонують намітити та реалізувати програму корекційно‐відновлювальної роботи практичних психологів з підлітками з метою попередження, профілактики та зняття депресивних станів [5]. Щодо запобігання депресивних станів населення, зокрема, учнівської молоді, педагогічній та психологічній спільноті варто звернути увагу на потенційні можливості так званої позитивної психології, основи якої розроблено головою американської Асоціації психологів М. Селигманом [6]. 82 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Мета статті. Метою статті є викладання основних положень позитивної психології та їх критичний аналіз, використання практик позитивної психології в шкільному середовищі на прикладі деяких країн, пропозиції щодо впровадження певних елементів позитивної психології в навчально‐ виховний процес освітніх закладів. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Вихідною ідеєю позитивної психології є переконання її автора М. Селигмана, що лікари‐ психотерапевти повинні мати за мету не тільки лікування хворих, але й допомогу здоровим. Отже, люди прагнуть не тільки позбавитися хвороби, їм необхідно знайти мету і смисл свого життя, кінець кінцем, здобути своє особисте щастя і задоволення від праці і відпочинку. М. Селигман пише: «Прийшов час створити нову науку, яка вивчає позитивні почуття, щоб допомогти людям розвити позитивні властивості характеру і досягти того, що Аристотель називав «благим життям» [6, с.9]. За визначенням представника цього напряму, І.Бонівелл, «позитивна психологія – це наука про позитивні аспекти людського життя, таких як щастя, благополуччя і процвітання» [1]. Позитивна психологія, за М. Селигманом, ґрунтується на трьох стовпах: перший – вивчення позитивних почуттів, другий – виявлення позитивних рис характеру і таких корисних особливостей, як інтелект і фізичний розвиток, третій – дослідження позитивних явищ і суспільних інституцій (таких як демократія і родина), які сприяють розвитку кращих людських властивостей. Іншими словами, позитивна психологія виходить з того, що вихід завжди є – навіть коли життя майже зупинилося або здається безвихідним. Шлях до спасіння проходить по долинах радощі до вершин доброчеснот [6, с.12]. Ключовим конструктом позитивної психології є конструкт «щасливе життя», під яким М. Селигман розумів «отримання істинного задоволення, реалізуючи власні індивідуальні гідності, незалежно від того, чим людина займається» [6, с.26‐28]. Позитивний настрій, на думку американського психолога, «… спонукає до конструктивного творчого та терпимому підходу, коли в очі кидаються не мінуси, а гідності», на відміну від «…негативного настрою, який активізує критичний образ думок: людина намагається зрозуміти, що не так, а потім усунути проблему» [6, с.60]. Інакше кажучи, головна мета позитивної психології полягає у визначенні і розкритті обдарованості та талантів людини, можливості зробити його життя більш наповненим, а не просто позбавити від психологічних розладів. Образно кажучи, прибічники позитивної психології вважають, що позитивне мислення народжує позитивну реальність. Поява нового парадигмального напряму в психології викликало гострі дискусії, зіткнення діаметрально протилежних точок зору. Різкій критиці піддав авторів позитивної психології російський психолог А.Н. Під’яків. Він вважає, що «… ця масова позитивна психологія в її варіанті, яка розроблена, насамперед, для західного читача, відповідно і можлива лише в благополучному і добре захищеному суспільстві. Позитивні психологи або дійсно мають, або намагаються створити в читача уявлення про світ, дружнього настільки, що в його представників немає негативних проявів, скільки‐небудь гідних уваги. Нічого робити не треба, окрім як зайнятися собою, самовдосконаленням і почуттям щастя» [4]. Він відмічає, що «…позитивна психологія мовчить і відвертається в ситуаціях серйозного соціального неблагополуччя, а коли зрідка таки висловлюється, то пропонує уявний ульот». Більш обґрунтовано аналізує основні положення позитивної психології російський психолог М.В. Солодушкина, яка, по‐перше, відмічає як безперечну заслугу позитивної психології те, що вона повернула в науковій дискурс такі слова, як добробут, мудрість, любов і т.п. По‐друге, авторка зауважує, що «позитивна психологія робить крок вперед – вона розцінює стан суб’єктивного благополуччя саме як норму, а не як рідкісний подарунок» [7]. Ці переваги, на її думку, мають важливі наслідки. Якщо добробут – це норма, то змінюється і те, на що ми орієнтуємося. Позитивна психологія орієнтована на вільний рух і творчість (тобто на надситуативну активність), а не на порятунок від деградації [7]. Взагалі, дослідниця вважає, що поява позитивної психології є цілком закономірною і потрібною. Новий напрямок задає інший тон – культивування не страждань, але радостей; сенс, який пропонується в якості більш цінного, – у досягненні щастя, а не у вирішенні нескінченних проблем. Важко не погодитись з цією думкою, інтенція позитивної психології спрямована на нову перспективу виходу з екзистенціальної антропологічної кризи, в якій опинилося людство на початку ХХІ століття. Водночас, російська дослідниця звертає увагу на надмірне вторгнення позитивної психології в ціннісну сферу, що загрожує перетворенням наукового напряму психології в ідеологічний рух. Можливість цього перетворення витікає з того факту, що методи позитивної психології недостатньо теоретично обґрунтовані, більше того, вони дистанціювалися від екзистенціальної та гуманістичної психології, яка має 83 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 давню історію і глибокі коріння. Таке становище приводить до вільної інтерпретації тих чи інших висновків, зокрема, провокує появу поверхового, примітивного ставлення до позитивної психології. Мається на увазі її спрощене розуміння, яке обмежується маніпулюванням свідомістю. Авторка справедливо звертає увагу на те, що вибір «центру ваги» позитивної психології залишається невиразним. Різні автори називають ідеалом, головною метою людини або щастя (happiness), або благополуччя (well‐ being), або задоволення. Вагомим недоліком позитивної психології у тому вигляді, в якому вона представлена у перших роботах її прибічників, на думку М.В. Солодушкіної, – це прагнення позитивних психологів до розбиття таких цілей, як щастя, благополуччя, мудрість, евдемонія і багато інших феноменів на більш прості, більш зрозумілі, з точки зору авторів, деталі» – якості, стани і т.п., яких легше досягти і легше піддати вимірюванню. Авторка вважає, що, «…по‐перше, частини, на які розбито щось складне, аж ніяк не обов’язково є більш простими. По‐друге, саме «роздроблення» може бути здійснено некоректно. … І, нарешті, дроблячи, ми втрачаємо ціле, яке завжди більше сукупності частин» [7, с.25]. Проте, М.В. Солодушкіна, у своїх висновках щодо позитивної психології, вважає недоцільним надавати однозначні підсумкові оцінки, тому що, на її думку, багато залежить від того, який курс вибере позитивна психологія для свого подальшого розвитку. Вона не виключає, що у майбутньому негативних моментів виявиться менше, ніж переваг. Однак сьогоденне становище позитивної психології, незважаючи на певний критичний настрій, знаходить свій шлях у навчально‐виховному процесі деяких зарубіжних середніх шкіл. Зокрема, в однієї з найпрестижніших приватних шкіл Великої Британії, Велінгтон‐коледжі, починаючи з 2006 року, впроваджуються уроки «Як бути щасливими» для школярів від 11 до 18 років. Ініціатором впровадження революційної інновації став директор Велінгтон‐коледжа, відомий британський історик Е. Селдон, автор біографій Уінстона Черчіля і Маргарет Тетчер. В інтерпретації Е. Селдона мета «Уроків щастя» – змусити учнів відчути потребу в щасті, зрозуміти, що може зробити їх щасливими і як цього домогтися. «Уроки щастя» зорієнтовані на самопізнання і рефлексію, а не на засвоєння певного обсягу інформації. На цих уроках неможливо пасивне засвоєння матеріалу: учні повинні міркувати про власне життя, займатися самооцінкою. Директор Велінгтон‐коледжа сумує, що у всьому світі в школах дітей не вчать розуміти самої важливої людини в їх житті – самого себе. Неможливо, кажіть він, реалізувати власний потенціал, якщо не знаєш, що ти собою являєш. Важливий напрям цих уроків – навчити дітей як зав’язувати і зберігати добрі стосунки з оточуючими. Е. Селдон не приховує, що методика викладання «Уроків щастя» базується на принципах позитивної психології. Серед багатьох педагогічних інновацій важливе місце посідає ведення так званого щоденника подяк, в якому діти записують п’ять речей, за які вони вдячні іншим людям. Дослідження показали, що ті діти, які ведуть такий щоденник, виявляються набагато щасливішими і оптимістичнішими тих, хто цього не робить. Директор впевнений, що цьому можна і потрібно вчити людей вже в шкільні роки. Е. Селдон звертає особливу увагу на кадрове питання. Він каже: «…Еволюція педагогіки вимагає і еволюції вчителя. Не кожен пересічний учитель здатний викладати на «Уроках щастя». Це вимагає не тільки універсальної освіченості, але й особливого таланту. Знання позитивної психології, психоаналізу, соціальної антропології може допомогти. Але головне тут – особливий букет людських якостей, особливий талант заслужити довіру учнів і непересічна проникливість. Як показала практика, не кожен учитель здатний або хоче навчати дітей щастю. В одного є талант викладати цей предмет, в іншого немає. Я гарячий прихильник створення курсів з підготовки викладачів щастя, куди слід зараховувати на підставі особливого відбору. Поки ж ми запрошуємо фахівців, знайомих з ідеями позитивної психології» [2]. Сьогодні «Уроки щастя» поставлені в навчальну програму багатьох шкіл Великої Британії, зокрема державних. Таке рішення було прийнято урядом країни у зв’язку з позитивними результатами експериментальної програми SEAL («Соціальні і емоційні аспекти навчання»), запровадженою в початкових учбових закладах. Діти, яких в рамках цієї програми вчили висловлювати свої почуття, контролювати гнів і співпереживати іншим людям, ставали менш конфліктними, розкутими, товариськими і сконцентрованими. Основне завдання цих уроків – вселити учням самоповагу, підвищити їх самооцінку і навчити протистояти складнощам навколишнього світу. 84 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 На наш погляд, неможливо оцінити евристичний потенціал позитивної психології без врахування експериментально підтвердженої теорії М. Чиксентмихайї, у центрі якої знаходиться ідея «утотелічних переживань», або стану, переживань потоку [11]. Під «станом потоку» М. Чиксентмихайї розуміє стан повного злиття зі своєю справою, поглинання нею, коли не відчуваєш часу, самого себе, коли замість втоми виникає постійний приплив енергії. Спільним для всіх цих станів, як пише автор, «…є те, що в такі моменти свідомість заповнено різними переживаннями, і ці переживання знаходяться в гармонії один до одного. На противагу тому, що ми часто відчуваємо в повсякденному житті, в такі моменти наші почуття, наші бажання і наші думки гармонують одне з одним» [11]. Головним у цієї теорії є оптимістична думка, що цей потік, ці моменти повної гармонізації переживань породжуються вольовими зусиллями самої людини. Цей висновок стосується всіх людей, незалежно від віку і соціального стану або приналежності до певного типу культури. Як показала практика, теорія потоку є не тільки об’єктом наукових досліджень. Вона стала підґрунтям для стимулювання, зокрема, розробок експериментальних програм в загальноосвітніх школах, про що свідчить досвід британського Велінгтон‐коледжку та інших. Сьогодні є підстави вважати, що вплив цієї теорії буде в найближчі роки продовжуватиме зростати. Можливо, найбільш важливим у теорії «стану потоку переживань» є прагнення до звільнення від громадського контролю і розвиток здатності отримувати радість від кожного миттєвої події. Як пише М. Чиксентмихайи: «… Якщо людина навчиться насолоджуватися і бачити сенс в процесі життя сама по собі, соціум вже не зможе керувати нєю. .... Стан потоку або автотелічне переживання як переживання, що має саме себе в якості мети, піднімає особистість на якісно інший рівень. Відчуження, яке екзистенціально притаманно людині в умовах ворожого до неї світу, змінюється на залученість, нудьгу змінює радість, безпорадність перетворюється в почуття власної сили. Психічна енергія більше не витрачається даремно на зовнішні цілі, а сприяє зміцненню нашого Я. Коли виникає почуття внутрішнього задоволення, людина починає цінувати сьогодення і перестає бути заручником світлого майбутнього» [11]. Великі успіхи впровадження практик позитивної психології демонструють в Австралії, зокрема викликає інтерес модель позитивної освіти у гімназії Geelong Grammar School (GGS). Ця модель забезпечує гнучку структуру, яка полегшує планування, реалізацію та оцінку позитивних навичок і знань психології в школах. Мета моделі GGS полягає у заохоченні до процвітаючого шкільного співтовариства, що сприяє зростанню кількості людей, які живуть оптимально добре, щасливо, відчуваючи благополуччя. Модель GGS включає шість пов’язаних доменів, які мають вирішальне значення для просування у сфері благополуччя: відносини, емоції, взаємодія, благоустрою, охорони здоров’я та цілі. Контент та обсяг кожної області вирощується через всі педагогічні практики, які включають явні навчання в класі і неявні практики інтегровані у все шкільне життя. Дослідження за останні двадцять років у цьому навчальному закладі продемонстрували, що програми позитивної психології забезпечують зростання рівня творчості учнів, кращі навички критичного мислення і підвищення рівня позитивних емоцій. Крім того, ці програми сприяють подоланню проявів депресії, тривожності, підвищенню обізнаності учнів щодо готовності переживати негативні життєві події. Досвід впровадження практик позитивної психології дозволів розробити програми MindUp, змістом яких є комплексне, соціальне й емоційне навчання дітей від дошкільного віку до восьмого класу учнів [12]. Головною метою цих програм є: розвиток навичок учнів концентрувати власну увагу; усвідомлення учнями свого навколишнього середовища і собі у ньому; формування позитивних людських якостей учнів, в тому числі їх здатність розуміти "іншого", бути корисними і добрими; зростання почуття оптимізму і благополуччя учнів; сприяння партнерству і взаємодії, формування сприятливих умов навчання, що зумовлює оптимістичний настрій у класі. Програма MindUP складається з п’ятнадцяти цікавих уроків, що представлені на трьох відповідних рівнях: з дошкілля по другий клас, з третього по п’ятий клас, і з шостого по восьмий клас. Контент програми міститься у чотирьох блоках: 1. Як працює наш мозок (увага, свідомість, основні практики). 2. Знайомство із почуттями (слух, зір, нюх, смак, дотик). 3. Відносини з іншими (партнерство, оптимістичний настрій, задоволення від спілкування). 4. Практичні дії (вдячність іншим, виконання актів доброти, виконання дій у спільноті). За відгуками вчителів, впровадження програми MindUP виховує в учнів більшу активність, самосвідомість, оптимістичність, формує мотивований і цілеспрямований характер. Учні мають більш 85 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 високий рівень мислення, стають більш творчими, вчаться співпрацювати і взаємодіяти з іншими людьми, підходячи позитивно до життя і навчання. Вони можуть використовувати свою психічну енергію і зусилля, наполегливість, і думати, перш ніж діяти. Висновки і перспективи подальшого дослідження. В умовах зростання в Україні рівня депресійного стану населення, зокрема, молоді, особливого значення набуває психологічна робота з підлітками у напряму формування позитивного світосприйняття. Філософсько‐теоретичною базою цього важливого напряму діяльності сучасної школи може слугувати новий парадигмальний напрям в психології – позитивна психологія, ключовим конструктом якої є конструкт «щасливе життя», тобто, «отримання істинного задоволення, реалізуючи власні індивідуальні гідності, незалежно від того, чим людина займається». Поява цього напряму викликала, з одного боку, певний критичний настрій й, з іншого – практичне впровадження нових психологічних практик в навчально‐виховну діяльність загальноосвітніх закладів зарубіжжя. Заняття, що реалізують принципи позитивної психології, впроваджуються як інтегративна дисципліна на підставі MindUp‐програм, що представлені на трьох відповідних рівнях: з дошкілля по другий клас, з третього по п’ятий клас, і з шостого по восьмий клас. Вивчення контенту цих програм дозволяє зробити висновок, що впровадження практик позитивної психології в навчально‐виховний процес є вкрай необхідним для України за такими умовами: адаптація програм MindUp з врахуванням вітчизняного педагогічного досвіду та підготовки відповідної кількості вчителів, які здатні опанувати ці парадигмальні інновації. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Список використаних джерел Бонивелл И. Ключи к благополучию. Что может позитивная психология / И. Бонивелл; пер. с англ. М. Бабичевой. – М.: Время, 2009. – 192 с. Голицына Н. Уроки счастья. Энтони Селдон научит быть счастливым [Электронный ресурс] / Н. Голицына // Огонек: журнал. – 4‐10 сентября 2006. – № 36. – Режим доступа: http://www.ogoniok.com/4961/31. Моніторинг ситуації у соціальній сфері України за червень 2012 року [Електронний ресурс] // Центр перспективних соціальних досліджень. – Режим доступу: http://cpsr.org.ua/index.php?option=com_content &view=article&id=206:‐ 2012‐&catid=17:2010‐06‐10‐20‐44‐31&Itemid=24. Поддьяков А.Н. Позитивная психология и проблема зла [Електронний ресурс] / А.Н. Поддьяков // Психологические исследования. – 2012 – № 2 (22). – Режим доступа: http://psystudy.ru/index.php/num/2012n2‐22/659‐ poddiakov22.html Пузиревич К. Программа психопрофілактичної допомоги підліткам у депресивному стані / К. Пузиревич // Психолог. – 2009. – № 31‐32. – С. 24‐38. Селигман Мартин Э.П. Новая позитивная психология: Научный взгляд на счастье и смысл жизни. / Э.П. Мартин Селигман; перев. с англ. И. Солуха. – М.: Издательство "София", 2006. – 368 с. Солодушкина М.В. Позитивная психология: успехи, проблемы и перспективы / М.В. Солодушкина // Психологические исследования. – 2012. – Т. 5, № 24. – С. 3. Уайтлокс С. Щасливі й позитивно налаштовані люди живуть довше [Електронний ресурс] / C. Уайтлокс // Народний оглядач. – 2011. – Режим доступу: http://sd.org.ua/news.php?id=20432. Українці впали в песимізм відносно свого майбутнього і перспектив країни [Електронний ресурс] // Інформаційне агентство "УНІАН". – Режим доступу: http://tsn.ua/ukrayina/ukrayinciv‐masovo‐kosit‐hronichna‐depresiya.html. Хайман М. Мозг: обратная связь. Как наше тело и среда влияют на работу мозга /М. Хайман.–М.:ЭКСМО, 2010.–592 с. Чиксентмихайи М. Поток. Психология оптимального переживания / М. Чиксентмихайи; перев. с англ. Е. Перовой. – М.: Изд‐во “Альпина‐Нон_Фикшин”. ‐ 2011. – 464 с. MindUp Curriculum [Електронний ресурс] // The Hawn Foundation. – Режим доступу: http://thehawnfoundation.org/ mindup/mindup‐curriculum/ References transliterated Bonivell I. Kljuchi k blagopoluchiju. Chto mozhet pozitivnaja psihologija / I. Bonivell; per. s angl. M. Babichevoj. – M.: Vremja, 2009. – 192 s. Golicyna N. Uroki schast'ja. Jentoni Seldon nauchit byt' schastlivym [Jelektronnyj resurs] / N. Golicyna // Ogonek: zhurnal. – 4‐10 sentjabrja 2006. – № 36. – Rezhim dostupa: http://www.ogoniok.com/4961/31. Monіtoring situacії u socіal'nіj sferі Ukraїni za cherven' 2012 roku [Elektronnij resurs] // Centr perspektivnih socіal'nih doslіdzhen'. – Rezhim dostupu: http://cpsr.org.ua/index.php?option=com_content &view=article&id=206:‐2012‐ &catid=17:2010‐06‐10‐20‐44‐31&Itemid=24. Podd'jakov A.N. Pozitivnaja psihologija i problema zla [Elektronnij resurs] / A.N. Podd'jakov // Psihologicheskie issledovanija. – 2012 – № 2 (22). – Rezhim dostupa: http://psystudy.ru/index.php/num/2012n2‐22/659‐poddiakov22.html Puzirevich K. Programma psihoprofіlaktichnoї dopomogi pіdlіtkam u depresivnomu stanі / K. Puzirevich // Psiholog. – 2009. – № 31‐32. – S. 24‐38. Seligman Martin Je.P. Novaja pozitivnaja psihologija: Nauchnyj vzgljad na schast'e i smysl zhizni. / Je.P. Martin Seligman; perev. s angl. I. Soluha. – M.: Izdatel'stvo "Sofija", 2006. – 368 s. Solodushkina M.V. Pozitivnaja psihologija: uspehi, problemy i perspektivy / M.V. Solodushkina // Psihologicheskie issledovanija. – 2012. – T. 5, № 24. – S. 3. 86 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 8. 9. 10. 11. Uajtloks S. Shhaslivі j pozitivno nalashtovanі ljudi zhivut' dovshe [Elektronnij resurs] / C. Uajtloks // Narodnij ogljadach. – 2011. – Rezhim dostupu: http://sd.org.ua/news.php?id=20432. Ukraїncі vpali v pesimіzm vіdnosno svogo majbutn'ogo і perspektiv kraїni [Elektronnij resurs] // Іnformacіjne agentstvo "UNІAN". – Rezhim dostupu: http://tsn.ua/ukrayina/ukrayinciv‐masovo‐kosit‐hronichna‐depresiya.html. Hajman M. Mozg: obratnaja svjaz'. Kak nashe telo i sreda vlijajut na rabotu mozga / M. Hajman. – M.:JeKSMO, 2010. – 592s. Chiksentmihaji M. Potok. Psihologija optimal'nogo perezhivanija / M. Chiksentmihaji; perev. s angl. E. Perovoj. – M.: Izd‐vo "Al'pina non‐fikshn", 2011. – 464 s. Ivanov, S.A., Ivanova, L.S. Do we need the positive psychology at Ukrainian school? The main purpose of this article is the question: do we need the positive psychology at Ukrainian secondary school? According to the M. Seligman’s paradigm of positive psychology, the main purpose of the professional activities of psychotherapists and school psychologists shouldn’t be only the psychological supporting of patients, but also helping the healthy people. It should be noted, that this approach is particularly relevant in times of crisis in our country, where according to sociological studies the rise of pessimism and depression of citizens and pupils of secondary schools are observed. The basic features of positive psychology are based, firstly, on the study of positive emotions, secondly, on identification of the positive character traits and features such as intelligence and physical development, and thirdly, on the study of positive events and public institutions. The paper also described briefly the application of positive psychology practice at schools in different countries. The author analyzed in detail the content, goals, objectives and methods of teaching "Lessons of happiness", which motivate pupils to their self‐knowledge and reflection. The data about the results of introducing such teaching practices are also given. We paid attention to the relationship of positive psychology and the theory of M. Csikszentmihalyi, centered on the idea of "autotelic experiences". The model of positive education in Australia, which aims to create a thriving school community was analyzed. It was specially noted that this model includes a six interrelated domains, which are crucial in the field of well‐being: attitudes, emotions, interaction, landscaping, health and purpose. The article provides an overview of discussions on positive psychology, including its supporters and opponents. Conclusions are drawn about of the possibility of adaptation practices positive psychology program MindUp to the secondary schools educational process in Ukraine. Keywords: optimism, pessimism, positive psychology, positive attitude, positive character, virtue, dignity, education. УДК: 159.942 ПСИХОЛОГІЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ТИПОЛОГІЧНИХ «ПРОФІЛІВ» ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ О.В. Іщук кандидат психологічних наук, ст. викладач кафедри практичної психології Запорізький національний університет Olga.ischuk@gmail.com О.А. Лукасевич кандидат психологічних наук, доцент кафедри практичної психології Запорізький національний університет galitskayao@ukr.net Іщук О.В., Лукасевич О.А. Психологічне дослідження типологічних «профілів» емоційного інтелекту. В статті розглянуто основні підходи до визначення сутності емоційного інтелекту, основні напрямки дослідження даного феномену. Обґрунтовано необхідність інтеграції проаналізованих підходів для дослідження психологічних особливостей емоційного інтелекту. На основі емпіричного дослідження встановлено рівень розвитку «парціальних» складових емоційного інтелекту, до яких належать: емоційна обізнаність, управління своїми емоціями, самомотивація, емпатія, розпізнавання емоцій інших людей. Визначено наявність шести видів «профілів» емоційного інтелекту, що відрізняються вираженністю основних змістових характеристик: перепад показників за окремими парціальними компонентами – «акцентований профіль», рівномірні показники за всіма парціальними компонентами емоційного інтелекту – «згладжений профіль», загальний рівень інтегративного показника емоційного інтелекту (середній, низький, високий). Встановлено наявність трьох акцентованих «профілів» емоційного інтелекту, що мають переважно середні значення загального (інтегративного) рівня емоційного інтелекту, а також три профіля «згладженого» виду на різних рівнях розвитку парціальних складових. Ключові слова: емоційний інтелект, «профіль» емоційного інтелекту, емоційна обізнаність, управління емоціями, самомотивація, емпатія, розпізнавання емоцій інших людей. 87 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Ищук О.В., Лукасевич О.А. Психологическое исследование типологических «профилей» эмоционального интеллекта. В статье рассмотрены основные подходы к определению сущности эмоционального интеллекта, основные направления исследования данного феномена. Обоснована необходимость интеграции проанализированных подходов к исследованию психологических особенностей эмоционального интеллекта. На основании эмпирического исследования установлен уровень развития «парциальных» составляющих эмоционального интеллекта, к которым относятся: эмоциональная осведомленность, управление своими эмоциями, самомотивация, эмпатия, распознавание эмоций других людей. Определено наличие шести видов «профилей» эмоционального интеллекта, которые отличаются выраженностью основных содержательных характеристик: перепад показателей по отдельным парциальным компонентам – «акцентированный профиль», равномерные показатели по всем парциальным компонентам эмоционального интеллекта – «сглаженный профиль» Ключевые слова: эмоциональный интеллект, «профиль» эмоционального интеллекта, эмоциональная осведомленность, управление эмоциями, самомотивация, эмпатия, распознавание эмоций других людей. Постановка проблеми. Останнім часом у зарубіжній та вітчизняній психології спостерігається збільшення інтересу до вивчення емоційного інтелекту. Увага дослідників до проблеми емоційного інтелекту пов’язана із тим, що даний конструкт добре узгоджується з уявленнями «побутової» психології та розширює існуючі наукові погляди про різноманітність людських здібностей, тим самим збагачуючи психологію. Результативність у сфері активних професійних комунікацій значною мірою визначається емоційними особливостями людини, зокрема, емоційним інтелектом. У зв’язку з цим, важливим є встановлення значення емоційного інтелекту, з’ясування рівнів розвитку основних складових та узагальнюючого показника даного феномену. Вивчення емоційного інтелекту в даному аспекті виступає необхідним етапом вирішення проблеми його значення для мотиваційної сфери, аналізу емоційних переживань, самооцінки особистості та її стійкості у стресогених умовах діяльності. Адже однією з необхідних умов, що забезпечують високу якість професійної діяльності, є підвищення професійного рівня і формування професійного корпусу, який відповідає запитам сучасного життя. Актуальність теми дослідження полягає не лише у теоретичному й експериментальному обґрунтуванні можливості розгляду емоційного інтелекту як особистісного ресурсу, а й у розробці на цій основі психологічних програм профілактики та корекції синдрому вигорання у працівників. Тобто, значимість обранної теми визначається як тенденціями розвитку наукового знання, так і існуючими потребами соціальної практики. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Емоційний інтелект – не нове поняття у сучасній психології. Останніми роками у вітчизняній психології з’явилась низка праць [1; 2; 3; 5; 6; 7; 9], спрямованість і зміст яких переконливо свідчить про помітне зростання наукової актуальності та практичної значущості досліджень в даній області. На сьгодні емоційний інтелект описують декілька теорій: теорія емоційно‐інтелектуальних здібностей Дж. Майєра, П. Селовея [13], некогнітивна теорія емоційного інтелекту Р. Бар‐Она [12], теорія емоційної компетентності Д. Гоулмена [4], двокомпонентна теорія емоційного інтелекту Д. Люсіна [8]. Не дивлячись на те, що всі дослідники називають вивчаємий ними конструкт «емоційним інтелектом», їх думки щодо психологічної сутності даного феномену різняться. Так, згідно точки зору П. Селовея та Дж. Майєра, емоційний інтелект є здібністю переробляти інформацію, що знаходиться в емоціях, зокрема, встановлювати значення емоцій, їх взаємозв’язок, використовувати емоційну інформацію як основу мислення і прийняття рішення [13]. Важливість дослідження Д. Гоулмана міститься у тому, що автор довів наявність зв’язку між емоційним інтелектом і соціальним успіхом і обґрунтував таким чином цінність конструкту «емоційний інтелект» [4]. Р. Бар‐Он визначає емоційний інтелект як всі некогнітивні здібності, знання і компетентність, що дають людині можливість успішно долати різні життєві ситуації [12]. Д.В. Люсіним емоційний інтелект розглядався як здібність до розуміння та управління емоціями, що означає розпізнавання емоцій, індентифікацію емоцій, розуміння причин, які викликали дану емоцію, контроль інтенсивності емоцій, контроль зовнішнього прояву емоцій, довільний прояв емоцій [8]. Огляд наукової літератури показав, що найбільш розгорнутий аналіз існуючих концепцій емоційного інтелекту був здійснений А. Нойбауером і Х. Фройдентхалером [5]. Науковці зазначають, що мають місце дві найбільш розроблені моделі до розуміння психологічної сутності емоційного інтелекту: моделі здібностей і моделі змішанного типу. Ці моделі відрізняються не лише за 88 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 концептуалізацією, але й за запропонованими методиками вимірювання емоційного інтелекту. Згідно концепції П. Селовей і Дж. Мейєра, емоційний інтелект інтерпретується як одна із розумових здібностей. Автори визначають її як сукупність емоційних здібностей, які розподіляються на чотири класи. У кожному класі описується чотири основні здібності, що відрізняються за своїми передумовами [13]. На відміну від П. Селовей і Дж. Мейєра, прихільники змішанних моделей емоційного інтелекту не зводять його лише до емоцій або інтелекту. Вони заявляють, що даний термін, вірогідніше за все, позначає різні групи особистісних характеристик, які можуть прогнозувати успіх у професійній площині та у повсякденному житті. Одна із найбільш відомих «змішанних» концепцій належить К. Бар‐Ону, який визначав емоційний інтелект як безліч непізнавальних здібностей, вмінь і навичок, що впливають на можливість індивіда успішно впоратися із вимогами і навантаженнями середовища [12]. Отже, якщо моделі першого типу трактують емоційний інтелект як конструкт, що відноситься до здібностей, то моделі другого типу дають змогу включати у поняття емоційного інтелекту набагато ширші поєднання особливостей особистості. Не дивлячись на опозиційність авторів названих концепцій, не можна стверджувати, що ці два підходи виключають один одного. Швидше за все, вони можуть доповнювати один одного при дослідженні емоційної сфери особистості. Інтеграція проаналізованих підходів покладена в основу проведенного нами дослідження, мета якого полягала в емпіричній перевірці гіпотези про існування типологічної своєрідності емоційного інтелекту. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Дослідження психологічних типів емоційного інтелекту здійснювалося за методикою Н. Холла «Emotional intelligence: an international handbook” [10]. Дана методика дає можливість аналізувати такі показники: а) основні компоненти емоційного інтелекту, так звані «парціальні» складові: «емоційна обізнаність», «управління своїми емоціями», «самомотивація» як довільне управління своїми емоціями, «емпатія», «розпізнавання емоцій інших людей»; б) загальний рівень емоційного інтелекту, який визначається як сума показників за шкалами і названий автором методики «Інтегративний емоційний інтелект». У дослідженні взяли участь 324 респондента, з них 194 (59,9 %) – жінки, 130 (40,1%) – чоловіки. Вік досліджуваних від 20 до 50 років, за яким вони були розподілені на три вікові групи: від 20 до 30 років – 37 %, від 31 до 40 років – 35,2 %, від 41 до 50 років – 27,8 %. Всі досліджувані мають вищу або середню професійну освіту. Сфери діяльності респондентів, які брали участь у дослідженні, є різними: освітня, медична, сфера послуг, торгівельна сфера та ін. (табл. 1). Таблиця 1 Сукупна вибірка емпіричного дослідження Вік 20‐30 31‐40 41‐50 Всього: Всього абс 120 114 90 324 Чоловіки % 37,0 35,0 28,0 100 абс 48 46 36 130 Жінки % 37,0 35,0 28,0 100 абс 72 68 54 194 % 37,0 35,0 28,0 100 Статистична обробка масиву діагностичних даних здійснювалась із використанням комп’ютерної програми SPSS (версія 13). Проведений аналіз отриманих даних показав наявність шести видів «профілів» емоційного інтелекту, що відрізняються за наступними параметрами вираженності основних змістових характеристик: 1) перепад показників (низькі – високі) за окремими парціальними компонентами – «акцентований профіль»; 2) рівномірні показники за всіма парціальними компонентами емоційного інтелекту – «згладжений профіль»; 3) загальний рівень інтегративного показника емоційного інтелекту (середній, низький, високий). За першим параметром встановлено наявність трьох акцентованих «профілів» емоційного інтелекту, що мають переважно середні значення загального (інтегративного) рівня емоційного інтелекту. 89 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Профіль 1 – «Емоційний інтелект «дорослості». Високі значення за компонентами «Емоційна обізнаність» та «Розпізнавання емоцій інших людей» при середньо‐низьких показниках за останніми складовими емоційного інтелекту. Таке співвідношення показників обумовлює знижені інтегративні значення емоційного інтелекту: М = 35,4 ± 0,877. Показники, що відповідають даному профілю, мають 20,1 % респондентів (табл. 2). Таблиця 2 Середньогрупові парціальні та інтегративні показники емоційного інтелекту у виявлених «профілях» (M±m) Шкали емоційного інтелекту Емоційна обізнаність Управління своїми емоціями Самомотивація Емпатія Розпізнавання емоцій інших людей Інтегративний емоційний інтелект I (n=65/ 20,1%) 16,1±,132 Профілі (кількість / % від загального складу вибірки) II III IV V (n=49/ (n=67/ (n=26/ (n=39/ 15,1%) 20,7%) 8,0%) 12,0%) 9,0±,220 4,7±,204 15,3±,270 ‐1,0±,209 VI (n=78/ 24,1%) 11,2±,149 ‐1,2±,633 16,2±,169 ‐9,4±,493 14,7±,269 ‐4,2±,417 10,8±,173 ‐0,8±,577 5,8±,220 14,7±,136 ‐0,6±,214 3,2±,238 16,0±,147 13,8±,217 14,2±,217 ‐0,8±,208 5,4±,154 10,1±,179 9,8±,181 15,3±,149 ‐1,0±,234 14,7±,133 16,2±,192 2,8±,291 9,3±,158 35,4±,877 38,3±,476 29,2±,536 74,2±,468 2,3±,638 51,2±,447 Акцентованість даного виду емоційного інтелекту характеризується поєднанням високо розвинутих здібностей розуміти і оцінювати власні почуття та емоційні стани, з одного боку, і недостатньо розвинутими вміннями управляти своїми емоціями, з іншого. Вміння адекватно реагувати на настрої, спонукання і бажання інших людей, позитивно впливати на їх настрої поєднується із невисоко розвинутим комплексом здібностей до емпатії, налаштування на емоції інших людей. Найбільші труднощі спіткають цих людей у ситуаціях, коли необхідно змусити себе знов й знов ставати перед перешкодами, а також коли необхідно вольовим зусиллям увійти у стан спокою, готовності та зосередженості. Даний профіль властивий переважно особам середнього віку (від 31 до 40 років). Порівняно з іншими віковими групами, це переважання підтверджується статистично: порівняно з групою респондентів від 20 до 30 років ρ≤0,001 при φ*=3,04, а порівняно з групою респондентів від 41 до 50 років ρ ≤0,000 при φ*=4,57. Кількість респондентів за статю відповідає показнику в цілому за вибіркою: чоловіків – 40,0%, жінок – 60%. Профіль ІІ – «Емоційний інтелект «чоловічого» типу». Високі значення компонентів «Управління своїми емоціями» і «Самомотивація» при переважно середніх показниках останніх складових емоційного інтелекту. Цей вид «профілю» характеризує емоційний інтелект його власників поєднанням високо розвинутих здібностей ситуативного та цілеспрямованого управління своїми емоціями і невисоким рівнем здібностей, що дозволяють розуміти власні емоційні стани, розпізнавати стани інших людей, співчувати ним. Найбільш властивий цей вид профілю представникам чоловічої статі. Дана особливість дозволяє дати умовне позначення профілю ІІ – «емоційний інтелект «чоловічого» типу». Зауважимо також, становлення здібності управляти своїми емоціями і «самомотивація» (вольова мобілізація / нейтралізація певних емоцій і почуттів) є, очевидно, характерною особливістю даного етапу персоногенезу. Виражена акцентованість профілю обумовлює середній інтегративний рівень емоційного інтелекту: середньогруповий показник склав 38,3 ± 0,476, тобто знаходиться на діагностичній межі низького і середнього рівней. Профіль ІІІ – «Емоційний інтелект «жіночого», «молодіжного» типу». Високі показники компонентів «Емпатія» і «Розпізнавання емоцій інших людей» при переважно середніх значеннях останніх складових емоційного інтелекту. Емоційний інтелект даного виду характеризується 90 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 вираженою здібністю до емпатії, що викликає в інших бажання знаходити у цієї людини емоційну підтримку і заспокоєння. Проте, знижені показники останніх компонентів емоційного інтелекту обумовлюють, в цілому, його середні інтегративні значення. Даний тип емоційного інтелекту особливо розповсюджений серед жінок: 74,6% від загальної кількості спостережень у цій групі. Крім того, отримані дані (див. табл. 2) свідчать про те, що більшість представників даного профілю емоційного інтелекту – особи молодого віку (від 20 до 30 років: 50,8%). Поєднання цих двох особливостей дає змогу умовно позначити даний профіль як «емоційний інтелект «жіночого», «молодіжного» типу». Наступні три профіля мають переважно «згладжений» вид на різних рівнях розвитку парціальних складових, що обумовлює три вида вираженості інтегративного емоційного інтелекту: високий, середній та низький. Профіль IV – «Високий емоційний інтелект»: високі показники парціальних складових і високий рівень інтегративного емоційного інтелекту. Емоційний інтелект таких людей характеризується високою емоційною обізнанністю, розвинутими здібностями цілеспрямованого управління своїми емоціями, розумінням емоційних станів інших людей і впливу на них. Даний профіль властивий переважно особам від 20 до 40 років. Профіль IV має найменшу представленість у загальному масиві діагностичних даних: він присутній у 8,0% спостережень (26 осіб), що вимагає особливої інтерпретації: поєднання розвинутих здібностей розуміти власні емоції та почуття, емоції та почуття інших людей, вміння управляти ними не є широкорозповсюдженою популяційною якістю. Носії профілю IV – переважно респонденти вікового діапазону від 20 до 40 років (80,8%), що мають високі показники за всіма парціальними складовими та інтегративним емоційним інтелектом. У діагностичних даних цієї групи досліджуваних інтегративний емоційний інтелект склав 74,2 ± 0,468, тобто знаходиться у діапазоні високих значень. Профіль V – «Низький емоційний інтелект». Профіль діагностований у 12,0% спостережень (39 осіб) (див. табл. 2). Емоційний інтелект даного виду характеризується слабо розвинутими здібностями розуміння та регулювання не лише власного емоційного стану, власних почуттів, а й почуттів, настрою, хвилювань інших. Як і профіль IV, даний профіль найбільш виражений у віковій групі від 20 до 40 років. Парціальні компоненти емоційного інтелекту даного профілю знаходяться в зоні низьких значень, що обумовлює, в цілому, найнижчий, із усіх отриманих середньогрупових показників, рівень інтегративного емоційного інтелекту: 2,3 ± 0,638. Враховуючи також високу представленість вікової групи від 20 до 40 у типологічному профілі IV, можна припустити, що це період найбільш активного становлення здібностей, які обумовлюють формування емоційного інтелекту. Зазначимо, що у різних людей цей процес відбувається з різним ступенем успішності. Профіль VI – «Середній емоційний інтелект». Середній рівень розвитку всіх компонентів емоційного інтелекту проявляється у середних показниках інтегративного емоційного інтелекту. Даний тип профілю емоційного інтелекту представлений у 78 респондентів, що складає 24,1% від сукупної вибірки. Найбільш представлена у даному типі вікова група від 41 до 50 років: його виявили 48 досліджуваних цієї підвибірки (53,3%), що, в цілому, склало 61,5% від загальної кількості досліджуваних даного психологічного типу. Переважання даного виду емоційного інтелекту у осіб старшого віку підтверджується статистично. Порівняно із представленістю вікової групи 20‐30 років ρ ≤0,001 (φ*=3,09), порівняно із групою 30‐40 років ρ ≤0,001 (φ*=2,99). Висновки і перспективи подальшого дослідження. Результати проведенного аналізу дають змогу підтвердити гіпотезу про існування типологічної своєрідності емоційного інтелекту. Виділені в процесі аналізу види «профілів» емоційного інтелекту, їх представленість за демографічними показниками досліджуваних обумовлює необхідність постановки низки питань для розвитку досліджень у позначеному напрямку. Вимагають перевірки спрямованість і види взаємозв’язку виділених типів емоційного інтелекту та психологічних ресурсів копінґ‐поведінки, соціальної адаптації особистості. Оскільки емоційний інтелект розглядається як набута інтегративна здібність особистості, важливо дослідити, як дана здібність взаємопов’язана із пізнавальними здібностями і, зокрема, із емоційною креативністю. Пошук відповідей на ці запитання ми розглядаємо у якості задач подальших досліджень. Запропонований підхід може виявитися емпіричною основою для підтвердження існування типології емоційного інтелекту, що, в свою чергу, доповнить арсенал практичних засобів в процесі психологічного супроводу соціальної адаптації особистості. 91 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Список використаних джерел Александрова Н.П. Эмоциональный интеллект как фактор саморегуляции педагогической деятельности / Н.П. Александрова // Вестник Московской государственной академии делового администрирования. Серия: Философские, социал. и естественные науки. – 2011. – № 5. – С. 171‐177. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект как феномен современной психологии / Ирина Николваевна Андреева. – Новополоцк: Полоцкий государственный университет, 2011. – 388 с. Голубева М.В. Креативность в структуре эмоционального интеллекта педагога / М.В.Голубева // Приволжский научный журнал. – 2012. – № 1. – С. 218‐222. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект; пер. с англ. А.П.Исаевой. – М.: АСТ: АСТ Москва: Хранитель, 2008. – 478 с. Дегтярев А.В. «Эмоциональный интеллект»: становление понятия в психологии / А.В.Дегтярев // Психологическая наука и образование. – 2012. – № 2. – С. 170‐180. Иванова Е.С. Опознание и вербализация эмоций как основа эмоционального интеллекта / Е.С. Иванова // Известия Уральского государственного университета. Сер.1, Проблемы образования,науки,культуры. – 2010. ‐№4(81).–С.82‐88. Кравцова А.К. Тип управленческого взаимодействия лидеров и эмоциональный интеллект / А.К. Кравцова // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). – 2012. – № 6. – С. 22‐28. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте / Д.В.Люсин, Д.В. Ушаков // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования. – М.: Институт психологии РАН, 2004. – С. 29‐36. Панкратова А.А. Эмоциональный интеллект: примеры программы формирования / А.А. Панкратова // Психологические исследования: электронный научный журнал. – 2010. – № 1(9). – С. 7‐18. Фетискин Н.П. Социально‐психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлова, Г.М. Мануйлов– М.: Изд‐во Ин‐та Психотерапии, 2002. – 490 с. Шастина А.Е. Эмоциональный интеллект как фактор эффективности работы руководителя / А.Е. Шастина // В мире научных открытий. – 2012. – № 12. – С.197‐203. Bar‐On R. Emotional expression and implications for occupational stress / R. Bar‐On, J.M.Broun, B.D. Kirkcadly, E.P. Thome // An application of the Emotional Quotient inventory. Personality and Individual Differences. 2000. Vol. 28. P. 1107‐1118. Goleman D. Working with Emotional Intelligence / D. Goleman. – N.Y.: Bantam Books, 1998. – 383 p. References translated and transliterated Aleksandrova N.P. Jemocional'nyj intellekt kak faktor samoreguljacii pedagogicheskoj dejatel'nosti [Emotional intelligence as a factor of self‐teaching activities] / N.P. Aleksandrova // Vestnik Moskovskoj gosudarstvennoj akademii delovogo administrirovanija. Serija: Filosofskie, social. i estestvennye nauki. – 2011. – № 5. – S. 171‐177. Andreeva I.N. Jemocional'nyj intellekt kak fenomen sovremennoj psihologii [Emotional intelligence as a phenomenon of modern psychology] / Irina Nikolvaevna Andreeva. – Novopolock: Polockij gosudarstvennyj universitet, 2011. – S.388. Golubeva M.V. Kreativnost' v strukture jemocional'nogo intellekta pedagoga [Creativity in the structure of emotional intelligence teacher] / M.V. Golubeva // Privolzhskij nauchnyj zhurnal. – 2012. – № 1. – S. 218‐222. Goulman D. Jemocional'nyj intellekt [Emotional Intelligence]; per. s angl. A.P.Isaevoj. – M.: AST: AST Moskva: Hranitel', 2008. – 478 s. Degtjarev A.V. «Jemocional'nyj intellekt»: stanovlenie ponjatija v psihologii ["Emotional Intelligence": the emergence of the concept in psychology] / A.V. Degtjarev // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. – 2012. – № 2. – S. 170‐180. Ivanova E.S. Opoznanie i verbalizacija jemocij kak osnova jemocional'nogo intellekta [Identification and verbalization of emotions as the basis of emotional intelligence] / E.S. Ivanova // Izvestija Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta. Ser.1, Problemy obrazovanija, nauki i kul'tury. – 2010. ‐ №4 (81). – S.82‐88. Kravcova A.K. Tip upravlencheskogo vzaimodejstvija liderov i jemocional'nyj intellekt [Type of administrative interaction leaders and emotional intelligence] / A.K. Kravcova // Sovremennye issledovanija social'nyh problem (jelektronnyj nauchnyj zhurnal). – 2012. – № 6. – S. 22‐28. Ljusin D.V. Sovremennye predstavlenija ob jemocional'nom intellekte [Current concepts of emotional intelligence]/ D.V.Ljusin, D.V. Ushakov//Social'nyj intellekt: Teorija, izmerenie, issledovanija. –M.:Institut psihologii RAN, 2004. – S.29 ‐ 36. Pankratova A.A. Jemocional'nyj intellekt: primery programmy formirovanija [Emotional intelligence: examples of programs of formation] / A.A.Pankratova // Psihologicheskie issledovanija: jelektronnyj nauchnyj zhurnal. – 2010. – № 1(9). – S. 7‐18. Fetiskin N.P. Social'no‐psihologicheskaja diagnostika razvitija lichnosti i malyh grupp [Socio‐psychological diagnosis of personality development and small groups] / Fetiskin N.P., Kozlova V.V., Manujlov G.M. – M.: Izd‐vo In‐ta Psihoterapii, 2002. – 490 s. Shastina A.E. Jemocional'nyj intellekt kak faktor jeffektivnosti raboty rukovoditelja [Emotional intelligence as a factor in the effectiveness of the h] / A.E. Shastina // V mire nauchnyh otkrytij. – 2012. – № 12. – S.197‐203. Bar‐On R. Emotional expression and implications for occupational stress / R. Bar‐On, J.M. Broun, B.D. Kirkcadly, E.P. Thome // An application of the Emotional Quotient inventory. Personality and Individual Differences. 2000. Vol. 28. P. 1107‐1118. Goleman D. Working with Emotional Intelligence / D. Goleman. – N.Y.: Bantam Books, 1998. – 383 p. Ishchuk, O.V., Lukasevich, O.A. Psychological study of emotional intelligence typological "profiles". The article reviews the main approaches to defining the essence of emotional intelligence and the main studies of this phenomenon. The two most developed models to understand the psychological nature of emotional intelligence are the models of capabilities and mixed models. The models of the first type interpreted the emotional intelligence as a construct that refers to skills; models of the second type give the opportunity to include in the concept of emotional intelligence much broader variety of personality characteristics. The necessity of integrating approaches to study psychological characteristics of emotional intelligence was also examined. The level of "partial" components of 92 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 emotional intelligence, which include: emotional awareness, managing emotions, self‐motivation, empathy, recognition of others’ emotion have been analyzed. The six types of emotional intelligence "profiles" have been determined, which differ in severity of basic content characteristics: "accented profile", "smoothed profile", overall integrative indicator of emotional intelligence (medium, low, high). In the study has been established the presence of three emotional intelligence accented "profiles" with mostly average values of total (integrative) level of emotional intelligence, as well as three "smoothed" profiles presented at different levels of partial components. It was concluded that further empirical studies of research of emotional intelligence are needed on positions of typological approach in personality psychology. Keywords: emotional intelligence, emotional intelligence "profile", emotional awareness, managing emotions, self‐motivation, empathy, recognition of others’ emotion. УДК: 159.923.2:316.47:316.612 ПСИХОЛОГІЧНІ МЕХАНІЗМИ АДАПТИВНОГО ФУНКЦІОНУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ Є.М. Калюжна кандидат психологічних наук, доцент кафедри практичної психології Запорізький національний університет epsi@meta.ua Калюжна Є.М. Психологічні механізми адаптивного функціонування особистості. У статті проаналізовано психологічні механізми адаптивності як інтегральної характеристики особистості. Висвітлено ключові теоретико‐методологічні погляди на сутність і специфіку адаптивного функціонування людини як носія суб’єктності та суб’єктивності. Аналітичним шляхом визначено рівні і чинники адаптаційної активності людини. Продемонстровано значення адаптаційних процесів для збереження цілісності та ідентичності особистості упродовж життя. Розглянуто механізми адаптації особистості до умов власного психологічного простору і часу. Сформульовано припущення, що визначними параметрами ефективності адаптаційного функціонування є доцільність, спрямованість і результативність самоактивації особистості. Обґрунтовано тезу про те, що адаптаційна активізація особистості спрямована на повноцінну реалізацію її потреби досягнення за мінімальних психологічних та фізичних витрат. Виокремлені показники дозволяють охарактеризувати за цільовими ознаками динаміку та ефективність адаптивного функціонування особистості. Визначено перспективні напрямки творчої самореалізації особистості у процесі її життєздійснення. Ключові слова: особистість, адаптація, адаптивність, активність, функціонування, самоактивація, життєздійснення. Калюжная Е.Н. Психологические механизмы адаптивного функционирования личности. В статье проанализированы психологические механизмы адаптивности как интегральной характеристики личности. Освещены ключевые теоретико‐методологические взгляды на сущность и специфику адаптивного функционирования человека как носителя субъектности и субъективности. Аналитическим путем определены уровни и факторы адаптационной активности человека. Продемонстрировано значение адаптационных процессов для сохранения целостности и идентичности личности на протяжении жизни. Рассмотрены механизмы адаптации личности к условиям собственного психологического пространства и времени. Сформулировано предположение, что определяющими параметрами эффективности адаптационного функционирования являются целесообразность, направленность и результативность самоактивации личности. Обоснован тезис о том, что адаптационная активизация личности направлена на полноценную реализацию ее потребности в достижениях при минимальных психологических и физических затратах. Выделенные показатели позволяют охарактеризовать по целевым признакам динамику и эффективность адаптивного функционирования личности. Определены перспективные направления творческой самореализации личности в процессе ее жизнеосуществления. Ключевые слова: личность, адаптация, адаптивность, активность, функционирование, самоактивация, жизнеосуществление. Постановка проблеми. Людина, як і будь‐яка складна динамічна система, постійно перебуває у процесі стрімкого розвитку, через що є надзвичайно нестійкою і ламкою. Це означає, що особистість формується та розвивається у процесі безперервного становлення і розв’язання різноманітних за своєю природою та значенням протиріч, які вимагають свого вчасного та оптимального вирішення. 93 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема визначення особливостей адаптивної активності особистості традиційно привертає увагу психологів‐науковців (Г.О. Балл, 1989; М.Й. Боришевський, 2002; Л.Г. Дика, 2002; А.Г. Маклаков, 2001; В.А. Петровський, 1992; С.Т. Посохова, 2001; І.О. Сабанадзе, 1997; О.П. Саннікова, 2003; А.В. Фурман, 2000 та ін.). Вирішення означеної проблематики потребує ретельного вивчення механізмів та чинників перебігу адаптаційних процесів, з урахуванням концептуальних уявлень про біопсихосоціальну єдність людини. Метою статті є аналіз психологічних механізмів адаптивного функціонування особистості та визначення параметрів його ефективності. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Дослідження адаптаційної активності особистості доводять той факт, що адаптацію не можна вважати незалежним активаційним джерелом: вона є індикатором наявності конфронтаційних відносин між сферою компетенції особистості та системою її пріоритетних цілей. Визнаючи таке співвідношення справедливим, в якості важливої умови психоемоційного благополуччя особистості слід розглядати реалістичність мети: чим масштабніші очікування щодо себе, тим більші розбіжності між бажаним і реально досяжним, і тим витратніший отриманий результат. Доцільність, як категорія співвідносності мети та інтенсивності активації, позначає здатність особистості діяти у відповідності до обставин та певних пріоритетів, виступаючи у суб’єктивному просторі як сенс діяльності та міра корисності докладених зусиль. Мета завжди співвідноситься із потребою, а потреба – зі ступенем та якістю необхідних для її задоволення витрат. Можна сказати, що таке співвіднесення розкриває суб'єктивну рентабельність мети та доцільність її досягнення [5]. Встановлено, що у складних формах активності людина діє не заради досягнення предмета потреби, а заради цілісного образу нового життя, в яке буде включений цей предмет. Смисл життя, породжений образом очікуваного майбутнього, визначає можливості та конкретну спрямованість самореалізації людини. Кількісні та якісні властивості часу життя – це сукупність об’єктивних та суб’єктивних умов і чинників. Умови визначають можливості узгодженості, а чинники – те, які з цих можливостей використовуються [2]. К.Г. Юнг свого часу висловив думку про те, що людині одного життя замало, щоб реалізувати все те багатство можливостей, яке в ній закладено, при цьому, людина змушена пристосовувати свої потреби до умов, які пропонує суспільство. Тим самим, К.Г. Юнг наголосив, що неадаптивність є наслідком неспроможності людини задовольнити свої творчі бажання у суспільстві. Адаптаційні процеси розгортаються на трьох рівнях психічної активності: психофізіологічному, індивідуально‐психологічному та особистісному. У першому випадку йдеться про нейрофізіологічне забезпечення психічної діяльності, у другому – про здатність особистості винаходити й застосовувати засоби реалізації існуючих у неї смислових прагнень, у третьому – про особистісні цінності, якими зумовлюється якість смислових відносин особистості з навколишнім світом [6]. Ефективність адаптаційного процесу можна простежити за двома критеріями: суб’єктивним (визначається задоволеністю особистістю життям, стійким позитивним емоційним настроєм і ставленням до себе та інших) та об’єктивним (характеризується продуктивністю діяльності, наявністю соціально і особистісно значущих якостей, реальним життєвим успіхом, груповим статусом) [8]. Здатність людини до організації особистого життя, до вирішення його протиріч, до побудови ціннісних ставлень, фіксується у понятті «життєвої позиції», обґрунтованим у концепції «індивідуального життєвого шляху» К.О. Абульханової‐Славської (1991). Як результат взаємодії особистості з її життям, життєва позиція стає потенціалом розвитку особистості, сукупністю її об’єктивних та суб’єктивних можливостей. Динамічною стороною життєвої позиції є життєва лінія – типовий для особистості спосіб змінення у часі та обставинах життя. Ключовим у концепції «індивідуального життєвого шляху» є поняття «життєвої стратегії» – здатності особистості поєднувати свої індивідуальні особливості, статусні, вікові можливості й домагання із вимогами суспільства. Життєва стратегія не тільки структурує і організовує життя, а й відображає спосіб самореалізації та життєву концепцію людини. Життєві стратегії бувають активними і пасивними, оптимальними і неоптимальними, стереотипними і пошуковими, в останньому випадку йдеться про активну життєтворчість, коли з життєвих умов особистість конструює задачі та шукає засоби їх рішення [1]. Визначною особливістю цілісної поведінки є здатність особистості ін’єктувати майбутнє у психологічний контекст сьогодення, тобто, її вміння використовувати «часовий фактор» – співставляти й оцінювати віддалені та безпосередні наслідки тих або інших життєвих подій (О.‐Х. Маурер, 1946). 94 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Методологічна ідея «фінальної спрямованості поведінки» віднайшла свою диференційну теоретичну та емпіричну розробку у працях багатьох вітчизняних психологів (М.Й. Боришевський, І.А. Зязюн, С.Д. Максименко, В.О. Моляко, В.В. Рибалка, В.А. Семиченко, Л.В. Сохань, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко, О.Я. Чебикін, Н.В. Чепелєва, Ю.М. Швалб, Т.С. Яценко та ін.). Феномен суб’єктивного відображення людиною об’єктивних часових відношень, на ґрунті якого формується цілісне ставлення особистості до плину свого життя, розкривається поняттям «індивідуального часу», що вміщує в собі не лише пряму, а й зворотну часову перспективу. У процесі життєвого руху особистість створює специфічну детермінацію: опосередковує залежність попереднього і наступного етапів життя. Для того, щоб побачити особистісні зміни, необхідно проаналізувати засоби, завдяки яким особистість визначає своє минуле і майбутнє сьогоденням. Особистісний онтогенез полягає у розширенні часового простору, у виході за межі «тут і тепер», усвідомленні минулого, орієнтації на майбутнє. Послідовне сприймання фактів і подій, спроба прогнозувати їх подальший розвиток і приймати відповідні рішення власне і дозволяють людині безпосередньо відчувати час [1]. Упродовж усього життя людина формує власний «часовий кругозір» – інтегративну характеристику розвитку часових уявлень та орієнтацій особистості. Тільки усвідомлюючи свої часові обрії, аналізуючи наслідки завершених дій, плануючи наступні вчинки, особистість може рухатися життєвим шляхом уперед, а не стояти на місці чи деградувати (П. Фрес, 1981). Відповідно до теорії поля К. Левіна, людина створює свій світ шляхом «структурування життєвого простору» відповідно до особистих переживань. Цінність і значущість різних складових навколишнього середовища і суб'єктивного часу життя визначається саме індивідуальними часовими перспективами. Це означає, що людина сама виступає ініціатором побудови майбутнього, перетворюючи свої знання, досвід минулого згідно з власними цілями та ціннісними установками [3]. Емпіричним шляхом встановлено, що психологічну структуру очікувань утворюють такі компоненти, як емоційний фон, прогнозна оцінка і ставлення особистості до побудованого прогнозу. Прогнозна оцінка відбиває уявлення особистості про імовірність здійснення кожного зі змодельованих варіантів розвитку подій, найбільш імовірнісний з яких і фіксується як очікування [7]. Здатність до цілепокладання забезпечує цілісність і внутрішню єдність активності особистості, осмисленість її поведінки. У концентрованому вигляді мета актуалізується як хронологічно і змістовно визначена суб’єктивна модель бажаного результату, пов’язана із засобом його реалізації [9]. Перспектива надає людині впевненості щодо наявності смислу власного життя, оскільки рух від здійсненного до спланованого чи очікуваного не є випадковим рухом. Але, щоб такий вільний рух у майбутнє не перетворився на блукання, він повинен стримуватись відчуттям спадкоємності та дистанції, пов’язаним із минулим. Водночас, відчуття спадкоємності та дистанції має періодично перериватись бажаними перспективами, інакше воно перетвориться на інертність (В.П. Зинченко, 2001). Взаємозв’язок минулого, сьогодення і майбутнього у свідомості людини складається у картину життєвого шляху, визначаючи темпоральну спрямованість індивідуального часу – ретроспективну та проспективну, кожна з яких, виходячи за межі саморефлексії, отримує статус цінності і мотиву [1]. Досліджуючи часове поле особистості, психологи звертають увагу на те, що, актуалізуючись, воно стає механізмом її розвитку, втіленням єдності усталеності та мінливості. До феноменів свідомості, що відображають її часове поле, вчені відносять життєві орієнтації, термінальні цінності, співвідношення «Я‐реального» та «Я‐ідеального». Якщо реалізації «майбутнього Я» ніщо не перешкоджає, у відповідний час цей образ стає реальністю. Порушення часової структури свідомості, наприклад, якщо «Я‐реальне» заважає реалізуватись «майбутньому Я» або його образ не сформований, певним чином викривляють картину життя людини: проблеми, пов’язані з майбутнім, ймовірно, деформують проживання теперішнього, а їх проявом стають невротизація, тривога і депресія [5]. Доведено, що у певні вікові періоди існують більш‐менш характерні структури суб’єктивних моделей минулого, теперішнього і майбутнього, які тісно пов’язані з поведінковими, інтелектуальними та емоційно‐вольовими особливостями особистості. Індивідуальна часова трансспектива – це специфічний психологічний механізм, за допомогою якого особистість здійснює суб’єктивну регуляцію життєвого часу. Цей механізм реалізується як наскрізне бачення із 95 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 теперішнього у минуле і майбутнє, тобто, характеризує здатність особистості до споглядання плину часу власного життя у будь‐якому напрямку (В.І. Ковальов, 1995). Експериментально з’ясовано, що так звані «часові децентрації» до певної міри викривлюють процес розгортання життєвого циклу особистості та проявляються у формі «горизонтальних часових зсувів». Центрація на минулому може спричинятися кризою ідентичності, прагненням цілісності, усвідомленням індивідуального життєвого шляху (Л.В. Бороздіна, 1998). Метафорично кажучи, пам’ять «повертає» сьогодення минулим подіям та «позичає» його майбутньому, тим самим дозволяючи людині за мірою накопичення і систематизації досвіду відчувати себе індивідуальністю. Позбавлена пам’яті про унікальне індивідуальне минуле, людина існувала б у постійно поновлюваному сьогоденні та не здатна була б створити більш‐менш адекватний образ майбутнього [8]. Вивчаючи соціальну функцію людської пам’яті у зв’язку з особливостями психологічного часу, П. Жане (1936) показав, що під час ремінісценцій ніколи не відбувається абсолютно точної репродукції подій: буквальне хронологічне відтворення їх послідовності й тривалості порушує нормальний плин психічних процесів у теперішньому та є формою психопатології пам’яті. Дослідження доводять, що людина завжди намагається будувати послідовну та несуперечливу ідентичність зі своїх минулих ідентифікацій. Виконуючи свою соціальну функцію, пам’ять редагує особисті спогади, виходячи з потреб сьогодення, через необхідність мати певну індивідуальну історію, яка б не заважала формуванню позитивного самосприйняття. Фактор часу проявляється в автобіографічній пам’яті у кількох ракурсах. По‐перше, це локалізація подій на часовій координаті. По‐друге, встановлення послідовності подій та їх взаємного розташування. По‐третє, суб’єктивна «щільність» та «розрідженість» певних етапів життя. І, нарешті, встановлення суб’єктивних меж минулого, теперішнього і майбутнього, тобто, формування часової трансспективи особистості (В.В. Нуркова, К.Н. Василевська, 2003). Існує думка (П. Фрес, 1981), що психологічний час формується шляхом переживання людиною взаємозв’язків між подіями її життя. Імовірність міжподієвих зв’язків надає людині впевненості у тому, що одна подія зумовлює іншу. Події, зафіксовані у пам’яті, не є ізольованим масивом інформації, а створюють специфічну часову координату біографії, представлену індивідуальними етапами і періодами. За ствердженням Т.М. Титаренко (2003), якщо інтерпретація події позитивна, то людина сприймає своє життя як послідовність успішних рішень і досягнутих цілей, незважаючи на перепони і невдачі; якщо ж інтерпретація негативна, то сприйняття життя в песимістичних барвах не залежить від того, наскільки людина реально успішна у своїх діях. Значимість події у структурі психологічного часу визначається сукупністю її причинно‐цільових зв’язків із іншими подіями, їх якісними й кількісними характеристиками і тим впливом, який ця подія, в уявленні людини, здійснює на головні сфери її самопрояву і життя у цілому [8]. Так, А. Адлер (1969) стверджував, що кожний спогад, яким би тривіальним він не здавався, являє собою історію, яку людина повторює, аби за допомогою минулих переживань підготуватися до майбутнього, використовуючи вже перевірений стиль дій. Значення подїї стає очевидним лише завдяки аналізу, який дозволяє усвідомити, чому і, головне, навіщо вона сталась. Світ, у якому живе людина, набуває сенсу, якщо з’являється нова точка відліку. За А. Адлером, жодні події, пережиті раніше, не є причиною успіху чи невдачі: сама людина надає їм значення відповідно до своїх цілей. Як інтуїтивне перебільшення, так і ейфоричне знецінення ступеня впливу подій, призводять до збільшення арсеналу неадаптивних захисних механізмів, що перешкоджають нормальному розвитку особистості. Найважливішим для людини є не те, що із нею трапляється, а те значення, яким вона наділяє ситуацію. У сучасній психології адаптивними вважаються психічні прояви і властивості помірного (оптимального) рівня. Разом із тим, відомо, що помірний рівень не обов’язково є оптимальним з огляду на індивідуальну варіативність будь‐яких проявів і властивостей. При цьому, дослідниками (Г.О. Балл, 1989; О.П. Саннікова, 2003; А.В. Фурман, 2000) справедливо визнається наявність своєрідного психологічного маятника адаптованості, що коливається між полюсом високого внутрішнього комфорту і задоволення життям та полюсом надкритичного дискомфорту і крайніх форм відчуження. Адаптивність, як інтегральна особистісна властивість, адекватно функціонує завдяки гнучкій 96 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 системі ситуативних адаптивних механізмів. Натомість, стійкі захисні механізми, що приймають участь у формуванні патернів характеру та підтримують викривлені моделі дійсності, навпаки, перешкоджають адаптації особистості (О.П. Саннікова, 2003). До того ж, адаптаційний ресурс особистості не є константною, незмінною величиною. Багато в чому цей ресурс залежить від психологічних особливостей особистості. Якщо випробування, які пропонує людині життя, їй під силу, адаптивність зростає, якщо ж обставини виявляються надто інтенсивними і складними – може виникнути дезадаптивність, яка негативно впливає на психологічний стан людини [8]. Вивчаючи проблему адаптаційної активності особистості у складних умовах і ситуаціях, дослідники часто використовують поняття «стрес» для позначення широкого кола психічних і фізіологічних станів фізичного напруження, втоми тощо. При цьому, Р. Лазарус (1970) пропонував розрізняти фізіологічний і психологічний види стресу, які мають свій специфічний механізм виникнення і характер реакції‐відповіді. Емоційна реакція, яка виникає у ході врівноваження організму з середовищем, за своєю сутністю є процесом саморегуляції фізіологічних і психічних функцій організму. За переконанням Р.У. Ліпера (1965), специфіка емоцій полягає не стільки в тому, що вони втручаються у процеси адаптації, скільки в тому, що вони є результатом обмеженості засобів для адекватної адаптації до ситуації. Нейрогуморальні процеси, що супроводжують стан адаптаційної активації, еквівалентні першій стадії стресу – мобілізації енергетичних ресурсів на гіперкомпенсаторному рівні для вирішення важливого життєвого завдання. На цій стадії може виникнути невротична тривога, яка, на відміну від нормальної, є результатом специфічної відмови від пошукової активності, а невротичні механізми захисту – своєрідною психологічною компенсацію. Тобто, замість нормальної активності виникає невротична активність, яка спрямована не на зміну неприємної ситуації чи ставлення до неї, а лише на усунення її наслідків (В.С. Ротенберг, В.В. Аршавський, 1984). Як наголошує Р. Мей (2001), нормальна тривога не активізує механізмів психологічного захисту, в той час як патологічна вимагає залучення різноманітних засобів обмеження свідомості й активності. Навіть за умови, якщо особистість успішно адаптується, використовуючи субкультурні захисні механізми, – навіть в цьому випадку інтрапсихічний конфлікт, як правило, залишається нерозв’язаним (О.І. Красило, 2004). Будь‐яка специфічна активність у стресогенній ситуації певною мірою виконує захисну функцію щодо психосоматичного здоров’я людини. Розуміння стресу як феномену, що виникає у складних умовах життєдіяльності, дозволяє застосовувати близьке за своєю сутністю поняття «психічної напруженості», яке означає стан підвищеного функціонування організму і особистості у складних ситуаціях (Н.І. Наєнко, 1976). Встановлено, що вибір захисного стилю поведінки зумовлюється загальним життєвим стилем особистості, а захисні психологічні процеси, що супроводжують стан напруження, відрізняються від більш стабільної захисної діяльності лише інтенсивністю (Ф.Ю. Василюк, 1984; О.О. Конопкін, 2006; Р.М. Грановська, 2000). З’ясовано, що вплив напруженості на адаптивне функціонування особистості не має виключно дезорганізуючого характеру. У тих випадках, коли при загрозливій ситуації виникає максимальне напруження захисних механізмів, у хід запускаються аварійні компенсаторні процеси саморегуляції, які запускають енергетичні перетворення на біологічному, психологічному і соціальному рівнях активності особистості (Е.Л. Носенко, 1998). На сьогодні у психології обґрунтовано положення щодо адаптивної спрямованості усіх без винятку психічних процесів, актів і переживань (В.А. Петровський, 1992). Так звана «надситуативна активність» є породженням конфронтаційних відношень між запланованим і досягнутим. Це означає, що неадаптивна стратегія поведінки має переваги над адаптивною, оскільки прогнозується імовірна невідповідність між метою і майбутнім результатом дії. Неадаптивна активність людини, як реакція на стрес, все ж таки має конструктивне спрямування, навіть якщо не завжди супроводжується позитивними емоційними переживаннями (Г. Сельє, 1992). Адже відомо, що «об’єктивній неадаптивності може відповідати суб’єктивна користь» (Е. Клапаред, 1928). Природно, що людина, яка адекватно сприймає дійсність, не може не реагувати на розбіжності між своїми потребами та можливістю їх задоволення (О.М. Леонтьєв, 2001), між метою і результатом дії (В.А. Петровський, 1996). Регуляторна роль психоемоційних явищ тим і 97 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 визначається, що вони детермінують загальний функціональний рівень адаптаційної активності особистості. Висновки і перспективи подальшого дослідження. Підсумовуючи проведене теоретичне дослідження, можемо погодитись із тим, що адаптаційний потенціал людини визначається сукупним впливом різноманітних чинників і залежить від резерву адаптації, пластичності адаптаційних механізмів та компенсаторних можливостей організму. Незважаючи на безперервність адаптації, її процесуально‐результативні параметри перебігу обумовлюються виключно характеристиками особистості та середовища, що її оточує. Можна упевнено стверджувати, що адаптаційні механізми особистості забезпечуються складною, багаторівневою функціональною системою, центральною ланкою якої виступає психічна адаптація. Найбільш суттєвими характеристиками адаптаційного функціонування ми визначаємо доцільність, спрямованість та результативність самоактивації особистості. У свою чергу, адаптаційна самоактивація визначається нами як ініційована особистістю диспозиційна та поведінкова активізація, націлена на повноцінну реалізацію потреби досягнення за мінімальних психологічних і фізичних витрат. Виділення саме цих показників обґрунтовано, насамперед, тим, що всі вони дозволяють охарактеризувати за цільовими ознаками динаміку та ефективність адаптаційної активності особистості. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Список використаних джерел Абульханова‐Славская К.А. Стратегия жизни / К.А.Абульханова‐Славская. – М.: Мысль, 1991. – 299с. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г.А.Балл // Вопросы психологии. – 1989. – № 1. – С. 92‐100. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии / Б.С.Братусь // Вопросы психологии. – 1997. – № 5. – С. 3‐19. Головаха Є.І., Кроник О.О. Психологічний час як регулятор життєвого шляху особистості / Є.І.Головаха, О.О.Кроник. – К., 1997. – Ч.1. – С. 227‐237. Калюжна Є.М. Часова детермінація життєвого простору особистості / Є.М.Калюжна // Екологічна психологія: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка. – К.: Міленіум, 2005. – Т.7. – Вип.4. – С.119‐128. Калюжна Є.М. Я‐концепція як ресурс досягнення цілісності та зрілості особистості / Є.М.Калюжна // Психологія: Вісник ХНПУ ім. Г.С.Сковороди. – Харків: ХНПУ, 2014. – С. 102‐112. Сохань Л.В. Стратегія життя особистості / Л.В.Сохань // Психологія і педагогіка життєтворчості. – К.: ІЗМН, 1996. – С.204‐215. Титаренко Т.М. Життєвий світ особистості у межах і за межами буденності / Т.М.Титаренко. – К.: Вид‐во “Либідь”, 2003. – 376с. Швалб Ю.М. Целеполагающее сознание: психологические модели и исследования / Ю.М.Швалб. – К.: Милениум, 2003. – 152с. References translated and transliterated Abul'hanova‐Slavskaja K.A. Strategija zhizni [Life strategy] / K.A.Abul'hanova‐Slavskaja. – M.: Mysl', 1991. – 299 s. Ball G.A. Ponjatie adaptacii i ego znachenie dlja psihologii lichnosti [The concept of adaptation and its implications for the psychology of personality] / G.A.Ball // Voprosy psihologii. – 1989. – № 1. – S. 92‐100. Bratus' B.S. K probleme cheloveka v psihologii [On the problem of human psychology] / B.S.Bratus' // Voprosy psihologii. – 1997. – № 5. – S. 3‐19. Holovakha Ye.I. Psykholohichnyy chas yak rehulyator zhyttyevoho shlyakhu osobystosti [Psychological time as a regulator of the life course of the individual] / Ye.I.Holovakha, O.O.Kronyk. – K., 1997. – Ch.1. – S. 227‐237. Kalyuzhna Ye.M. Chasova determinatsiya zhyttyevoho prostoru osobystosti [The time determination of the individual living space] / Ye.M.Kalyuzhna // Ekolohichna psykholohiya: Zb. nauk. prats' Instytutu psykholohiyi im. H.S.Kostyuka APN Ukrayiny / Za red. S.D.Maksymenka. – K.: Milenium, 2005. – T.7. – Vyp.4. – S.119‐128. Kaljuzhna Є.M. Ja‐koncepcіja jak resurs dosjagnennja cіlіsnostі ta zrіlostі osobistostі [Self‐ conception as a resource of achievement of integrity and personal maturity] / Є.M.Kaljuzhna // Psihologіja: Vіsnik HNPU іm. G.S.Skovorodi. – Harkіv: HNPU, 2014. – S. 102‐112. Sokhan' L.V. Stratehiya zhyttya osobystosti [Strategy of person's life] / L.V.Sokhan' // Psykholohiya i pedahohika zhyttyetvorchosti. – K.: IZMN, 1996. – S.204‐215. Titarenko T.M. Zhittєvij svіt osobistostі u mezhah і za mezhami budennostі [The life world of the individual within and outside the routine] / T.M.Titarenko. – K.: Vid‐vo “Libіd'”, 2003. – 376 s. Shvalb Yu.M. Tselepolahayushchee soznanye: psykholohycheskye modely y yssledovanyya [Purposeful mind: psychological models and research] / Yu.M.Shvalb. – K.: Mylenyum, 2003. – 152 s. Kalyuzhna, E.M. Psychological mechanisms of adaptive functioning of a personality. The article analyzed the psychological mechanisms of adaptability as an integrated personality characteristics. The author described the key theoretical and methodological views on the nature and specificity of adaptive functioning as a carrier of human subjectivity and subjectivity. The levels and factors of adaptation of human activity were also analyzed. We defined the advisability, effectiveness and focus of self‐activation of a personality as the most significant characteristics of 98 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 adaptive functioning. The study demonstrated the importance of adaptation processes to maintain the integrity and identity of a person. The mechanisms of adaptation to the conditions of the individual's own psychological space and time were considered. We suggested, that the outstanding parameters of the effectiveness of personality adaptive activation are the advisability, focus and performance of personality self‐activation. Adaptive activation of personality primarily aimed at the full realization of one's needs via minimum psychological and physical costs. The distinguished parameters allowed to characterize the targeted signs of the dynamics and efficiency of adaptive functioning of an individual. The perspective directions of creative self‐identity in the life process were also analyzed. Keywords: personality, adaptation, adaptability, activity, function, self‐activation, life process. УДК 159. 923‐057.87:336 ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ СТАВЛЕННЯ СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ ДО ГРОШЕЙ Л.М. Карамушка член‐кореспондент НАПН України, доктор психологічних наук, професор, завідувачка лабораторії організаційної психології Інститут психології імені Г.С. Костюка НАПН України LKARAMA01@gmail.com О.Г. Ходакевич науковий кореспондент лабораторії організаційної психології Інститут психології імені Г.С. Костюка НАПН України olgakhodakevich@mail.ru Карамушка Л.М., Ходакевич О.Г. Психологічні особливості ставлення студентської молоді до грошей. У роботі розкрито сутність поняття ставлення до грошей, визначено структуру ставлення студентської молоді до грошей. Підкреслено, що ставлення до грошей є важливим аспектом економічної соціалізації студентів На основі емпіричного дослідження проаналізовано загальне ставлення студентів до грошей, оцінку ролі грошей у їх життєдіяльності, ставлення студентів до способів отримання грошей та до заробляння грошей. Розкрито роль вищих навчальних закладів у сприянні поєднання студентами навчання та роботи і заробляння грошей. Констатовано наявність протиріччя між потребами студентів у поєднанні навчання та роботи для самостійного заробляння грошей студентами та реальними умовами, які створюються для цього адміністрацією вищих навчальних закладів. Ключові слова: вищі навчальні заклади, студенти, економічна соціалізація студентів, ставлення до грошей, структура ставлення студентів до грошей. гроші, Карамушка Л.М., Ходакевич О.Г. Психологические особенности отношения студенческой молодежи к деньгам. В работе раскрыто содержание понятия отношения к деньгам, определена структура отношения студенческой молодежи к деньгам. Подчеркнуто, что отношение к деньгам является важным аспектом экономической социализации студентов. На основе эмпирического исследования проанализировано общее отношение студентов к деньгам, оценку роли денег в их жизнедеятельности, отношение студентов к способам получения денег и к зарабатыванию денег. Раскрыта роль высших учебных заведений в содействии совмещения студентами учебы и работы и зарабатывания денег. Констатировано наличие противоречия между потребностями студентов в совмещении учебы и работы для самостоятельного зарабатывания денег студентами и реальными условиями, которые создаются для этого администрацией высших учебных заведений. Ключевые слова: высшие учебные заведения, студенты, экономическая социализация студентов, деньги, отношение к деньгам, структура отношения студентов к деньгам. Постановка проблеми. Динаміка суспільних перетворень, що відбуваються в Україні, виражається в зміні економічних, соціальних, культурних норм, системи цінностей, балансу між матеріальними благами і моральними орієнтирами. Разом із цим, постійно зростаючі конкурентні вимоги до молоді як суб’єкта економічних відносин створюють нестійкий, постійно мінливий характер умов протікання економічної соціалізації підростаючого покоління. Ставлення студентів до грошей є особливо важливим, оскільки ставлення людини до грошей впливає на її самооцінку та спосіб життя, реалізацію власних економічних та професійних ролей, реагування на ті чи інші економічні та професійні ситуації, визначає як особисту перспективу життя молодих людей, так і 99 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 динаміку розвитку суспільних відносин у майбутньому. Разом із тим, як показує досвід, в силу відсутності або зведеного до мінімуму обсягу економічного інформування з боку різних соціалізуючих інститутів сьогодні досить часто спостерігається низький рівень монетарної грамотності студентів, що негативно впливає на їх адаптацію до соціально‐економічних змін, соціально‐ економічних умов майбутньої професійної діяльності та сімейного життя. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз психологічної літератури свідчить про те, що проблеми психології грошей знайшли відображення в роботах західних (Х. Гольдберг [12], Т. Тенг [13] А. Фернам [15] К. Ямаучі [14] та ін.), російських (О. Дейнека [2; 3; 4], А. Журавльов [5] та ін.) та українських (І. Зубіашвілі [6], В. Комаровська [8], Г. Ложкін [9], В. Москаленко [10] та ін.) учених. У цих роботах розкрито сутність грошей, їх роль в економічній соціалізації особистості, показано ставлення до грошей різних соціальних груп тощо. Разом із тим, недостатньо дослідженими є основні вияви ставлення студентів до грошей та «зовнішні» і «внутрішні» чинники, які його обумовлюють. Отже, соціальна значущість та недостатня розробленість указаної проблеми обумовили вибір теми нашого дослідження «Психологічні особливості ставлення студентської молоді до грошей». Мета дослідження – проаналізувати психологічні особливості ставлення студентської молоді до грошей. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Однією із важливих психологічних проблем, які досліджуються в цьому напрямку, є проблема ставлення особистості до грошей. На основі аналізу літератури (О. Дейнека [2; 3; 4], О. Журавльов [5], В. Москаленко [10], В. М’ясищев [11] та ін.) виділені такі психологічні особливості ставлення особистості до грошей: а) ставлення особистості до грошей є одним із видів економічного ставлення (поряд зі ставленням до заробітків, витрат, заощаджень, боргів та ін.) б) ставлення особистості до грошей є складовою економічної свідомості особистості; в) ставлення особистості до грошей проявляється в грошовій поведінці; г) ставлення до грошей виступає як елемент цілісної системи ставлень особистості. Зроблено висновок, що ставлення до грошей – це компонент цілісної системи ставлень особистості, що відображає її індивідуальний, суб’єктивно‐оціночний, вибірковий підхід до грошей як об’єкта дійсності, який являє собою інтеріоризований досвід взаємодії з грошима та взаємодії з іншими людьми з приводу грошей у специфічній соціокультурній ситуації та проявляється в низці функціональних структур (потребах, інтересах, ціннісних орієнтаціях, соціальних уявленнях, соціальних установках, мотивах тощо). Базуючись на ідеях одного із підходів (Г. Беліцька ) [1], в якому акцент робиться не стільки на аналізі основних психологічних складових ставлення до грошей (знання, мотиви, емоції тощо), а скільки на його змістовно‐смислових «векторах», а також на основі власного теоретичного аналізу проблеми, автором було виділено такі основні структурні елементи ставлення особистості до грошей: а) загальне ставлення особистості до грошей; б) ставлення особистості до ролі грошей в її власній життєдіяльності; в) ставлення до способів отримання грошей; г) ставлення до видів діяльності для заробляння грошей. Зазначена структура ставлення особистості до грошей покладена в основу нашого емпіричного дослідження ставлення студентів до грошей. Наголошено, що важливою складовою професійного та особистісного розвитку студентів є економічна соціалізація, яка являє собою складний, багатоаспектний процес входження студентів в економічну сферу суспільства, в результаті якого студенти, формуючи відповідні соціальні властивості, стають повноправними суб’єктами економіки (І. Зубіашвілі [6]; Г. Ложкін [9], В. Москаленко [10] та ін.). Зроблено висновок про те, що важливим аспектом економічної соціалізації студентів є становлення ставлення студентів до грошей, яке обумовлене прагненням студентів до отримання фінансово‐економічної незалежності від батьків, початком здійснення трудової діяльності (у поєднанні з навчанням), реалізацією первісних форм майбутньої професійної діяльності, вираженою орієнтацією на створення власної сім’ї тощо. Для вивчення різних аспектів ставлення студентської молоді до грошей використовувалась авторська анкета «Моє ставлення до грошей». Статистична обробка даних і графічна презентація результатів здійснювалися за допомогою пакета статистичних програм SPSS (версія 13.0). Дослідження було проведено серед студентів різних курсів ряду вищих навчальних закладів: Київського національного університету будівництва і архітектури, Київського національного 100 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 економічного університету імені Вадима Гетьмана, Національної академії образотворчого мистецтва і архітектури, Національного педагогічного університету імені М. Драгоманова, Національного технічного університету України «КПІ». Дослідженням охоплено 354 особи. Дослідження проходило у чотири етапи. На першому етапі досліджувалось загальне ставлення студентів до грошей та оцінка студентами ролі грошей у власній життєдіяльності. У результаті проведеного дослідження встановлено, що більше половини опитаних студентів (58.5 %) позитивно ставиться до грошей (табл. 1). Решта опитаних ставиться до грошей нейтрально (28.1 %), негативно (2.9 %) або невизначено (10.5 %). Тобто, майже половина студентів не мають до грошей позитивного ставлення, що можна оцінити, на наш погляд, як певну проблему в економічній соціалізації студентів. Таблиця 1 Загальне ставлення студентів до грошей (у % від загальної кількості опитаних) Загальне ставлення до грошей Позитивне Нейтральне Негативне Важко сказати % 58.5 28.1 2.9 10.5 Дослідження виявило достатньо адекватну оцінку студентами ролі грошей у їх життєдіяльності: як засобу задоволення життєво важливих потреб студентів (78.0 %), їх саморозвитку (67.4 %), надання допомоги близьким людям (57.8 %), розваг (42.2 %) тощо (табл. 2). Разом із тим, спостерігається певна диспропорція в оцінці студентами ролі грошей для задоволення власних потреб та потреб інших (не близьких) людей (78.0 % та 21.4 % відповідно). Це можна, зокрема, пояснити, тим, що альтруїстичні потреби, в цілому, не мають достатньої вираженості в нашому суспільстві в силу наявності виражених матеріально‐фінансових проблем у більшості населення. Разом із тим, посилення альтруїстичних установок студентів, з урахуванням їх реальних матеріально‐фінансових можливостей, як нам здається, має складати один із напрямків формування адекватної оцінки студентами ролі грошей у їх життєдіяльності. Таблиця 2 Оцінка студентами ролі грошей у їх життєдіяльності (у % від загальної кількості опитаних) Фактори Для задоволення власних життєво важливих потреб Для саморозвитку (отримання освіти, придбання книг, відвідування театрів, музеїв) Для допомоги близьким Для розваг (походи в нічні клуби, кіно, вечірки з друзями) Для допомоги іншим людям % 78.0 67.4 57.8 42.2 21.4 На другому етапі аналізувалось ставлення студентів до різних способів отримання грошей та до заробляння грошей. Встановлено, що переважна більшість студентів (90.0 %) вважає, що гроші потрібно заробляти у результаті виконання того чи іншого виду діяльності (табл. 3). Разом із тим, певна частина студентів назвала способи заробляння грошей, до яких потрібно докласти мінімум інтелектуальних та фізичних зусиль: «через отримання спадку чи виграшу в лотерею» (23.6 %); «шляхом спекулятивної діяльності, яка швидко приносить прибуток» (13.4 %); «шляхом укладання вигідного шлюбу» (7.0 %). Щодо віку, з якого потрібно заробляти гроші, то майже дві третини студентів (64.5 %) відповіли, що це «не залежить від віку, коли є потреба і бажання». Таблиця 3 Оцінка студентами способів отримання грошей (у % від загальної кількості опитаних) Способи отримання грошей Шляхом заробляння грошей у результаті виконання того чи іншого виду діяльності Через отримання спадку чи виграшу у лотерею Шляхом спекулятивної діяльності, яка швидко приносить прибуток Шляхом укладання вигідного шлюбу 101 % 90.4 23.6 13.4 7.0 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Що стосується видів діяльності для заробляння грошей, то найбільше опитаних студентів (38.5 %) обрали відповіді, які стосуються такого виду діяльності, як «підробіток в організаціях, які не пов’язані з обраною спеціальністю (кафе, кур’єрські служби, пошта тощо)» (табл. 4.). Менша кількість студентів (32.8 %) вказала на такий вид заробляння грошей, як «зайнятість в організаціях за обраною спеціальністю», що є, на наш погляд, більш вагомим видом діяльності, оскільки він спрямований не просто на заробляння грошей, а на отримання уже безпосередньо професійного досвіду, орієнтованого на майбутню професію. Таблиця 4 Види діяльності студентів для заробляння грошей (у % від загальної кількості опитаних) Види діяльності студентів Підробіток в організаціях, які не пов’язані з обраною спеціальністю (кафе, кур’єрські служби, пошта тощо) Зайнятість в організаціях за обраною спеціальністю Виконання роботи, яка тісно пов’язана з навчальною діяльністю (написання контрольних, курсових, дипломів за гроші) Робота у фірмі батьків Власна трудова діяльність (підприємництво) % 38.5 32.8 16.7 13.3 10.9 Слід наголосити, що частина студентів (16.7 %) орієнтується на здійснення так званого «навчального бізнесу» (виконання навчальних завдань колегам за певну матеріальну оплату), що можна оцінити як сумнівний, з точки зору професійної етики, вид діяльності. Окрім того, невелика частина студентів орієнтується на підприємницьку діяльність (як у фірмі батьків (13.3 %), так і шляхом здійснення власного бізнесу (10.9 %)). В цілому, результати даного етапу дослідження свідчать, на наш погляд, про те, що розширення включення студентів у види діяльності для заробляння грошей, які стосуються безпосередньо спеціальності, має складати один із важливих напрямків діяльності вищих навчальних закладів. Третій етап був зорієнтований на вивчення ролі власної активності студентів та соціального середовища у формуванні їх ставлення до грошей. Як показало дослідження, найбільша кількість студентів вказала на значущість у їх ставленні до грошей «власних переконань, принципів та цінностей» (69.8 %) та «власного життєвого досвіду» (56.5 %), що можна оцінити як позитивний факт, оскільки він свідчить про достатньо активну позицію студентів щодо розв’язання порушеної проблеми (табл. 5). Таблиця 5 Чинники, які впливають на ставлення студентів до грошей (у % від загальної кількості опитаних) Чинники Власні переконання, принципи та цінності Власний життєвий досвід Родина (батьки, бабусі / дідусі, сестри / брати) Друзі Обрана студентами спеціальність Одногрупники Політика ВНЗ щодо заробляння грошей % 69.8 56.5 41.2 17.4 16.1 4.5 3.9 Дещо менше студентів (41.2 %) вказали на важливу роль родини у формуванні їх ставлення до грошей, що теж, на наш погляд, можна оцінити позитивно. Значно менше студентів, порівняно із названими двома групами (17.4 %), вказали на значущість друзів у формуванні їх ставлення до грошей. Далі йдуть відповіді опитаних, які стосуються ролі вищих навчальних закладів у формуванні їх ставлення до грошей: «обрана спеціальність» (16.1 %), «одногрупники» (4.5 %), «політика вищого навчального закладу щодо заробляння грошей» (3.9 %). Як бачимо, значущість такої групи висловлювань, яка посідає останнє місце за ступенем вираженості, не є високою. Це, на наш погляд, можна оцінити негативно, і, особливо звертає на себе увагу те, що така позиція, як «політика вищих навчальних закладів щодо заробляння студентами грошей», перебуває взагалі на останньому місці. Таким чином, посилення ролі вищих навчальних закладів у формуванні ставлення студентів до грошей має стати одним із перспективних напрямків розв’язання порушеної проблеми. І на четвертому етапі вивчалась оцінка студентами ролі вищих навчальних закладів у 102 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 сприянні поєднання студентами навчання та роботи і заробляння грошей. Результати опитування свідчать про те, що більшість опитаних (67.5 %) позитивно ставиться до «намагання студентів поєднувати навчання і роботу» (табл. 6). Таблиця 6 Ставлення студентів до поєднання навчання та роботи (у % від загальної кількості опитаних) Ставлення студентів Позитивне Нейтральне Важко сказати Негативне % 67.5 13.9 12.8 5.8 Також констатовано, що значна частина студентів (47.9 %) реально поєднує навчання та роботу, 28.6 % це роблять інколи і лише 23.5 % ніколи не поєднували навчання і роботу. Таблиця 7 «Реальне» поєднанням студентами навчання та роботи (у % від загальної кількості опитаних) Поєднання навчання та роботи Поєдную навчання і роботу Не поєдную навчання і роботу Інколи поєдную навчання і роботу % 47.9 23.5 28.6 Разом із тим, як видно із отриманих даних, майже половина опитаних студентів (41.2 %) зазначила, що «вищий навчальний заклад не йде назустріч працюючим студентам, тому виникають проблеми з навчанням» (табл. 8). Лише невелика частина опитаних вказала на ті чи інші форми роботи вищих навчальних закладів, які сприяють зароблянню студентами грошей: «сприяння проходженню практики, де студенти отримують заробітну плату» (22.7 %); «існування спеціальної служби працевлаштування студентів» (15.0 %); «розробка індивідуальних планів навчання для працюючих студентів» (10.7 %). Таблиця 8 Форми роботи ВНЗ у сприянні поєднання студентами навчання та роботи і заробляння студентами грошей (у % від загальної кількості опитаних) Форми роботи ВНЗ ВНЗ не йде назустріч працюючим студентам, тому виникають проблеми з навчанням ВНЗ сприяє проходженню практики, де студенти отримують заробітну плату У ВНЗ існує спеціальна служба працевлаштування студентів ВНЗ іде назустріч студентам (для працюючих студентів розробляється індивідуальний план навчання та ін.) % 41.2 22.7 15.0 10.5 Такими чином, можна констатувати, що існує певне протиріччя між потребами студентів у поєднанні навчання та роботи, що сприяє самостійному зароблянню студентами грошей, та реальними умовами, які створюються для цього вищими навчальними закладами. Висновки і перспективи подальшого дослідження. Результати проведеного дослідження дозволили сформулювати такі висновки. 1. Ставлення до грошей – це компонент цілісної системи ставлень особистості, що відображає її індивідуальний, суб’єктивно‐оціночний, вибірковий підхід до грошей як об’єкта дійсності, який являє собою інтеріоризований досвід взаємодії з грошима та взаємодії з іншими людьми з приводу грошей у специфічній соціокультурній ситуації та проявляється в низці функціональних структур (потребах, інтересах, ціннісних орієнтаціях, соціальних уявленнях, соціальних установках, мотивах тощо). 2. Структура ставлення особистості до грошей включає такі основні елементи: а) загальне ставлення особистості до грошей; б) ставлення до грошей як засобу задоволення основних потреб в процесі життєдіяльності людини; в) ставлення до способів отримання грошей; г) ставлення до видів діяльності для заробляння грошей. 3. Встановлено, що більше половини опитаних студентів мають позитивне загальне 103 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 ставлення до грошей. Решта опитаних ставиться до грошей нейтрально, негативно або невизначено, що свідчить про наявність певних проблем в економічній соціалізації студентів. 4. Констатовано певну диспропорцію в оцінці студентами ролі грошей для задоволення власних потреб та потреб інших людей. 5. Переважна більшість студентів обрала за пріоритетний спосіб заробляння грошей виконання соціально значущої діяльності, проте, в середньому, одна п’ята студентів орієнтується на способи заробляння грошей, до яких потрібно докласти мінімум інтелектуальних та фізичних зусиль (через отримання спадку чи виграшу в лотерею; шляхом спекулятивної діяльності, яка швидко приносить прибуток; шляхом укладання вигідного шлюбу та ін.). 6. Щодо видів діяльності для заробляння грошей, то лише третина студентів орієнтується на роботу в організаціях за обраною спеціальністю, решта орієнтується на будь‐який інший підробіток, в тому числі сумнівний, з точки зору професійної етики. 7. Існує певне протиріччя між потребами студентів у поєднанні навчання та роботи для самостійного заробляння грошей студентами та реальними умовами, які створюються для цього адміністрацією вищих навчальних закладів. Здійснене дослідження відкриває перспективи для подальшого вивчення проблеми психологічних особливостей ставлення студентської молоді до грошей. Автор вбачає їх у вдосконаленні діяльності психологічної служби в напрямі створення системи психологічного консультування у вищих навчальних закладах з питань формування адекватного ставлення студентів до грошей. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 1. 2. 3. 4. 5. Список використаних джерел Белицкая Г.Э. Особенности отношения деньгам: деньги как предмет личностного осмысления // Ежегодник РПО. Материалы 3‐го Всероссийского съезда психологов. 25‐28 июня 2003 г. В 8 т. T.I. СПбГУ. 2005. – С 379‐382. Дейнека О.С. Динамика макроэкономических компонентов образа денег в обыденном сознании / Дейнека О.С. // Психологический журнал. – 2002. – Т. 23. – № 2. – С. 36‐46. Дейнека О.С. Экономическая психология в российской политике переходного периода: Дисс...докт. психол. наук: 19.00.12. ‐ СПб., 1999. – 326 с. Дейнека О.С. Экономическая психология: Учебн. Пособ. / О.С. Дейнека. – СПб., 2000. – 160 с. Журавлев А.Л. Отношение личности к деньгам как фактор ее ориентации на культурне ценности: программа исследования / А.Л. Журавлев // Современная психология: Состояние и перспективы исследования. – М.: Изд‐во «Ин‐т психологии РАН», 2002. – С.42‐63. Зубіашвілі І.К. Проблема монетарних відносин особистісно зрілих людей у сучасній психології / І.К. Зубіашвілі // Наукові записки Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / за ред. С.Д. Максименка. – К., 2007. – Вип. 32. – С. 116–123. Зубіашвілі І.К. Соціально‐психологічна сутність грошей / І.К. Зубіашвілі // Соціальна психологія. – 2008. – №1 (27). – С. 128‐141. Комаровська В.Л. Ставлення до грошей як структурний компонент індивідуальної економічної свідомості / В.Л. Комаровська // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. – К., 2005‐Том VII, вип. 3 – С. 164‐170. Ложкін Г.В. Економічна психологія: навч. посіб. / Г.В. Ложкін, В.В. Спасєнніков. – К. : Професіонал, 2007. – 397с. Москаленко В. Особливості соціально‐психологічних чинників економічної культури особистості / В. Москаленко // Соціальна психологія. – 2006. – №5 (19). – С.26‐39. Мясищев, В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды / Мясищев В.Н. / Под ред. А. А. Бодалева. – М.: Изд‐во "Институт практической психологии", Воронеж: Изд‐во НПО "МОДЕК", 1995. – 356 с. Goldberg, H. Lewis, R. Money Madness: The Psychology of Saving, Spending, Loving and Hunting Money.London: Springwood,1978. Tang, T. The meaning of money: extension and exploration of the money ethic scale // Journal of Organizational Behavior. 1993. Vol. 14. P. 93‐109. Yamauchi, K.T. The Development of a Money Attitude Scale / Yamauchi K.T. // Journal of Personality Assessment.‐ 1982.‐ Vol. 46.‐ No. 5.‐ P. 522‐528. Furnham, A. The psychology of money / А. Furnham, М. Argyle. – New York : Routledge, 1998. – 324 p. Reference transliterated Belytskaia H.Э. Osobennosty otnoshenyia denham: denhy kak predmet lychnostnoho osmыslenyia // Ezhehodnyk RPO. Materyalы 3‐ho Vserossyiskoho sъezda psykholohov. 25‐28 yiunia 2003 h. V 8 t. T.I. SPbHU. 2005. – S 379‐382. Deineka O.S. Dynamyka makroэkonomycheskykh komponentov obraza deneh v obыdennom soznanyy/ Deineka O.S.// Psykholohycheskyi zhurnal.‐ 2002.‐ T. 23.‐№ 2.‐ S. 36‐46. Deineka O.S. Эkonomycheskaia psykholohyia v rossyiskoi polytyke perekhodnoho peryoda: Dyss...dokt. psykhol. nauk: 19.00.12. ‐ SPb., 1999. – 326 s. Deineka O.S. Эkonomycheskaia psykholohyia: Uchebn. Posob. Spb., 2000. – 160 s. Zhuravlev A.L. Otnoshenye lychnosty k denham kak faktor ee oryentatsyy na kulturne tsennosty: prohramma yssledovanyia 104 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. //Sovremennaia psykholohyia: Sostoianye y perspektyvы yssledovanyia. M.: Yzd‐vo «Yn‐t psykholohyy RAN», 2002.‐S.42‐63. Zubiashvili I.K. Problema monetarnykh vidnosyn osobystisno zrilykh liudei u suchasnii psykholohii / I.K. Zubiashvili // Naukovi zapysky Instytutu psykholohii im. H. S. Kostiuka APN Ukrainy / za red. S.D. Maksymenka. – K., 2007. – Vyp. 32. – S. 116–123. Zubiashvili I.K. Sotsialno‐psykholohichna sutnist hroshei / I.K. Zubiashvili // Sotsialna psykholohiia. – 2008. – №1 (27). – S. 128–141. Komarovska V.L. Stavlennia do hroshei yak strukturnyi komponent indyvidualnoi ekonomichnoi svidomosti // Zbirnyk naukovykh prats Instytutu psykholohii im. H.S.Kostiuka APN Ukrainy / Za red. Maksymenka S.D. ‐ K., 2005‐Tom VII, vyp. 3 – S. 164‐170. Lozhkin H. V. Ekonomichna psykholohiia: navch. posib. / H.V. Lozhkin, V.V. Spasiennikov. – K.: Profesional, 2007. – 397s. Moskalenko V. Osoblyvosti sotsialno‐psykholohichnykh chynnykiv ekonomichnoi kultury osobystosti // Sotsialna psykholohiia. – 2006. – №5 (19). S.26‐39. Miasyshchev, V.N. Psykholohyia otnoshenyi. Yzbrannыe psykholohycheskye trudы / Miasyshchev V.N. / Pod red. A. A. Bodaleva. – M.: Yzd‐vo "Ynstytut praktycheskoi psykholohyy", Voronezh: Yzd‐vo NPO "MODEK", 1995. – 356 s. Goldberg, H. Lewis, R. Money Madness: The Psychology of Saving, Spending, Loving and Hunting Money.London: Springwood,1978. Tang, T. The meaning of money: extension and exploration of the money ethic scale // Journal of Organizational Behavior. 1993. Vol. 14. P. 93‐109. Yamauchi, K. T. The Development of a Money Attitude Scale / Yamauchi K. T. // Journal of Personality Assessment.‐ 1982.‐ Vol. 46.‐ No. 5.‐ P. 522‐528. Furnham, A. The psychology of money / A. Furnham, M. Argyle. – New York : Routledge, 1998. – 324 p. Karamushka, L.M., Hodakevych, A.G. Psychological characteristics of students’ attitudes towards money. The article deals with the concept of ‘attitude towards money’ analyzing the structure of students’ attitudes towards money (individual’s general attitude towards money, individual’s attitude towards money as a means of meeting their basic needs; attitudes towards ways of getting money; attitudes towards the money‐making activities). The attitude towards money is an important aspect of students’ economic socialization. On the basis of empirical research the authors analyze students’ general attitudes towards money, attitudes towards ways of getting money, the role of money in their life as well as the role of institutions of higher education in promoting students’ part‐time work along with their studies. Some students were found to have certain problems in their attitudes towards money (disparity in students’ assessments of the role of money in meeting their own needs and the needs of other people, preference of the ways to make money that take the least of intellectual and physical effort, preference of any money‐making activities including questionable in terms of professional ethics, etc.). It was shown that the students’ need of part‐time work to get extra money sometimes conflicted with the real situation created by the university administration for this purpose. Keywords: institutions of higher education; students; money; economic socialization of students; attitude to money; structure of students’ attitudes towards money. УДК 159.923.2 – 057.87 (045) ОСОБЛИВОСТІ РЕФЛЕКСІЇ СТУДЕНТАМИ ВЛАСНОЇ ГРОМАДЯНСЬКОЇ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ М.В. Котлярова аспірантка Національного авіаційного університету mariannakotliarova@gmail.com Котлярова М.В. Особливості рефлексії студентами власної громадянської відповідальності. У статті розглядається проблема взаємозв’язку громадянської відповідальності та рефлексії студентів. Визначаються основні види рефлексії та рівні її сформованості. Досліджена провідна роль рефлексії на становлення громадянської відповідальності студентської молоді. Виявлено та описано рівні рефлексії, що визначають особливості видів рефлексивної позиції студентів власної громадянської відповідальності. В результаті теоретичного аналізу робіт вчених з проблеми рефлексії студентами власної громадянської відповідальності та враховуючи результати проведеного емпіричного дослідження серед студентів трьох регіонів України, стає очевидним, що рефлексія громадянської відповідальності має свої особливості і потребує уваги з боку наукових, соціальних і державних інституцій. Результати дослідження дають підставу вважати рівень рефлексії студентами громадянської відповідальності задовільним і свідчать про нагальну необхідність у створенні психолого‐педагогічних умов у ВНЗ для розвитку громадянської відповідальності студентської молоді. Ключові слова: рефлексія, студентська молодь, громадянська відповідальність, рівні рефлексії, види рефлексії. 105 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Котлярова М.В. Особенности рефлексии студентами собственной гражданской ответственности. В статье рассматривается проблема взаимосвязи гражданской ответственности и рефлексии студентов. Определяются основные виды рефлексии и уровни ее сформированности. Исследована ведущая роль рефлексии на становление гражданской ответственности студенческой молодежи. Обнаружены и описаны уровни рефлексии, определяющие особенности видов рефлексивной позиции студентов собственной гражданской ответственности. В результате теоретического анализа работ ученых по проблеме рефлексии студентами собственной гражданской ответственности и учитывая результаты проведенного эмпирического исследования среди студентов трех регионов Украины, становится очевидным, что рефлексия гражданской ответственности имеет свои особенности и требует внимания со стороны научных, социальных и государственных институтов. Результаты исследования дают основание считать уровень рефлексии студентами гражданской ответственности удовлетворительным и свидетельствуют насущную необходимость в создании психолого‐педагогических условий в ВУЗах для развития их гражданской ответственности. Ключевые слова: рефлексия, студенты, гражданская ответственность, уровни рефлексии, виды рефлексии. Постановка проблеми. В умовах трансформації суспільної та економічної ситуації в Україні студентська молодь щодня постає в ситуації життєвого вибору, переосмислення власних поглядів та переконань відносно цінностей громадянського життя та своєї особистості тощо. У зв’язку з цим, рефлексія юнаками і дівчатами власної громадянської відповідальності зумовлюється як зовнішніми, так і внутрішніми чинниками і набуває нового смислу. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблему рефлексії особистості у різних аспектах досліджували такі вчені, як К.А. Абульханова‐Славська, Л.І. Анциферова, Л.С. Виготський, А.В. Карпов, І.С. Ладенко, А.Б. Холмогорова та ін. Вчені розглядали рефлексію як психологічну концепцію, в якій вона відіграє провідну роль у самодетермінації особистості. Спільним у поглядах вчених є те, що рефлексія – це здатність людини поглянути на себе зі сторони, проаналізувати власні дії та вчинки, а за необхідності – змінити їх. Вчені також підкреслюють особистісну природу рефлексії як внутрішньої характеристики особистості, так і її зовнішній прояв. Однак, на сьогодні, досліджень особливостей рефлексії власної громадянської відповідальності студентами представлено в науковій літературі недостатньо. Зважаючи на політичні та економічні події у нашій державі, дана проблема потребує поглибленого вивчення та психологічного обґрунтування. Метою статті є висвітлення особливостей рефлексії студентами власної громадянської відповідальності. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Проблема рефлексії в усі періоди розвитку людства привертала увагу мислителів та вчених. Уперше, за часів античної філософії, Аристотель визначив рефлексію як мислення, спрямоване на мислення. З того часу даний феномен людської свідомості вивчається з різних сторін філософією, психологією, логікою, педагогікою та іншими науками [3]. На сьогоднішній день прийнято вважати, що поняття «рефлексія» зароджується лише в Новий час, а саме завдяки полеміці Дж. Локка та Г.В. Лейбніца. Саме ці вчені починають трактувати рефлексію як самопізнання, як «поворот духу до «Я», і, завдяки цьому, проблема набуває чітко психологічного забарвлення. Дж. Локк підкреслював, що рефлексія – це спостереження, якому розум піддає свою діяльність [8]. Отже, вчений розділив відчуття і рефлексію, трактуючи останню як особливе джерело знання (внутрішній досвід, на відміну від зовнішнього, заснованого на свідченнях органів чуттів). Це трактування рефлексії стало головною аксіомою інтроспективної психології. Проблема рефлексії є однією з ключових в психології. Вона широко обговорюється в рамках вітчизняних і зарубіжних психологічних досліджень. Так, у психологічному словнику вказується, що «рефлексія (від лат. reflexio – звернення назад) – процес самопізнання суб’єктом внутрішніх психічних актів і станів» [10]. У вітчизняній психології проблему рефлексії піднімали майже всі автори існуючих психологічних концепцій. В даний час існують традиції дослідження рефлексивних процесів в окремих областях психології. Психологічною концепцією, в якій рефлексії відводиться провідна роль у самодетермінації людини, є суб’єктно‐діяльнісний підхід С.Л. Рубінштейна. Психолог підкреслював, що «виникнення свідомості пов’язано з виділенням з життя і безпосереднього переживання рефлексії на навколишній 106 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 світ і на самого себе» [12]. З поняттями «рефлексія» і «самосвідомість» С.Л. Рубінштейн пов’язував визначення особистості. Він вказував: «Особливістю в її реальному бутті, в її самосвідомості є те, що людина, усвідомлюючи себе як суб’єкта, називає своїм «Я». «Я» – це особистість в цілому, в єдності усіх сторін буття, відображена в самосвідомості. Особистістю, як ми бачимо, людина не народжується; особистістю вона стає. Тому, щоб зрозуміти шлях свого розвитку, людина повинна його розглядати в певному аспекті: чим я був? – Що я зробив? – Ким я став?». Всі три позиції «Я», які знаходяться в центрі розуміння особистості С.Л. Рубінштейном, є, безсумнівно, рефлексивними [12]. Отже, згідно даної концепції, рефлексія має не тільки функції аналізу того, що було, але і являє собою реконструкцію та проектування власного «Я», життєвого шляху і нарешті – життя людини. Л.С. Виготський, наприклад, вважав, що нові типи зв’язків і співвідношень функцій передбачають в якості своєї основи рефлексію, відображення власних процесів у свідомості [4]. Так, дослідниця Г.М. Андрєєва відзначає, що для більш глибокого розуміння рефлексії її необхідно розглядати не на прикладі діади, а на більш складних організованих реальних соціальних групах, об’єднаних значущою спільною діяльністю [2]. Л.Д. Дьоміна трактує рефлексію як властивість психіки відбивати свої власні статки, відносини, переживання, управляти особистісними цінностями [5]. Рефлексія «повертає» свідомість особистості у свій внутрішній світ. Отже, дослідниця підкреслює, що рефлексія допомагає не тільки усвідомити власні вчинки, відносини, конструкти, цінності, але й при необхідності, їх перебудовує, може знайти нові підстави для цього. Як свідчать праці дослідників, спільним у вищевказаних визначеннях є те, що рефлексія – це здатність людини поглянути на себе зі сторони, проаналізувати свої дії і вчинки, а при необхідності – перебудувати їх на новий лад. Вітчизняний вчений І.С. Ладенко виділяє три основні форми рефлексії: ретроспективну, проспективну та інтроспективну. Перша форма слугує виявленням та відтворенням схем і засобів, процесів, що мали місце в минулому. У другій виявляються і коригуються схеми і засоби можливої діяльності. У третьому випадку проводиться контроль і коригування або ускладнення розумових процесів у ході їх виконання. Таким чином, вчений підкреслює, що вміння людини прокручувати свої думки і дії «як кіноплівку», повертаючи їх назад або забігаючи вперед, це той самий механізм, який здійснює зв’язок свідомості з підсвідомістю або з блоками тієї самої «програми», яка сформувалася як керуюча підструктура нашого досвіду [7]. Отже, досліджуючи психологічний зміст різних феноменів рефлексії, можна розглядати її в рамках наступних наукових підходів: усвідомлення (Л.С. Виготський, Н.І. Гуткіна, А.Н. Леонтьєв, І.М. Семенов, О.В. Смирнова, С.Ю. Степанов та ін.); мислення (Н.Г. Алексєєв, А.В. Брушлинский, В.В. Давидов, В.К. Зарецький, С.Л. Рубінштейн та ін.); творчості (Я.А. Пономарьов, Ч.М. Гаджієв та ін.); спілкування (Г.М. Андрєєва, А.А. Бодальов, С.В. Кондратьєва та ін.); особистості (К.А. Абульханова‐ Славська, Л.І. Анциферова, Л.С. Виготський, Б.В. Зейгарник, А.Б. Холмогорова та ін.). Досить глибокі практичні дослідження були зроблені психологом А.В. Карповим. У підході вченого рефлексивність виступає як мета – здатність, що входить в когнітивну підструктуру психіки, виконуючи регулятивну функцію для всієї системи, а рефлексивні процеси – як «процеси третього порядку» (вважаючи процесами першого порядку когнітивні, емоційні, вольові, мотиваційні, а другого порядку – синтезуючі та регулятивні). У його концепції рефлексія являє собою найвищий за рівнем інтегрованості процес; вона одночасно є способом і механізмом виходу системи психіки за власні межі, що детермінує пластичність і адаптивність особистості [6]. А.В. Карпов підкреслює: «Здатність до рефлексії можна розуміти як уміння реконструювати й аналізувати в широкому сенсі план побудови власної або чужої думки; як уміння виділяти в цьому плані його складові та структуру, а потім об’єктивувати їх, опрацьовувати відповідно до поставлених цілей» [6, с.36]. У даному підході рефлексія є синтетичною психічною реальністю, яка є одночасно процесом, властивістю і станом. З цього приводу А.В. Карпов зазначає, що «рефлексія – це одночасно і властивість, унікально притаманна лише людині, і стан усвідомлення чого‐небудь, і процес репрезентації психіці власного змісту» [6, с.86]. Вченим були виділені різні рівні рефлексії в залежності від ступеня складності рефлективного змісту: 1‐й рівень – включає рефлексивну оцінку особистістю актуальної ситуації, оцінку своїх думок і почуттів в даній ситуації, а також оцінку поведінки в ситуації іншої людини; 107 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 2‐й рівень передбачає побудову суб’єктом судження щодо того, що відчувала інша людина в тій самій ситуації, що вона думала про ситуацію і про самого суб’єкта; 3‐й рівень включає уявлення думок іншої людини про те, як вона сприймається суб’єктом, а також уявлення про те, як інша людина сприймає думку суб’єкта про саму себе; 4‐й рівень містить в собі уявлення про сприйняття іншою людиною думки суб'єкта з приводу думок іншої про поведінку суб’єкта в тій чи іншій ситуації. Таким чином, вчений вказує на те, що саме включення рефлексивних функцій в діяльність індивіда ставить його в позицію дослідника по відношенню до власної діяльності, при цьому не обмежуючись жодним з її видів. Водночас у віковому аспекті рефлексія визначається у взаємозв’язку із самоставленням, яке, на думку окремих дослідників, є визначальним чинником конструктивної особистісної рефлексії (С.Р. Пантелєєв). Самоставлення за своєю психологічною природою – складна система, яка не зводиться до емоцій, самооцінки та інших «власне психічних» характеристик особистості. Це особистісне утворення, що може розумітися як безпосереднє феноменологічне вираження особистісного смислу «Я» для самого суб’єкта. За умови негативного ставлення до себе, на тлі незадоволення собою, недовіри до себе, рефлексія є засобом самопригнічення. І, навпаки, при позитивному ставленні, коли особистість приймає себе і переживає це ставлення як цінність, рефлексія функціонує як самодостатній засіб саморозвитку [9]. Таким чином, регулюючи власні дії і передбачаючи їх результати, особистість, що усвідомлює саму себе, бере повну відповідальність за них. Важливою умовою успішного розвитку юної особистості є усвідомлення самим студентом неповторності власної людської індивідуальності. У період пізньої юності людина визначає майбутній життєвий шлях, набуває професії і починає випробовувати себе в різноманітних галузях життя; самостійно планує діяльність та поведінку, активно обстоює самостійність суджень та дій. У цьому віці складаються світогляд, етичні та естетичні погляди на основі синтезу багатьох знань, життєвого досвіду, самостійних міркувань і дій. Рефлексія власної громадянської відповідальності в юнацькому віці є актуальним новоутворенням молодої особистості і має відбуватися за певними механізмами. Як зазначають Б.Г. Ананьєв, В.О. Сухомлинський, А.В. Петровський та ін. провідними механізмами формування громадянської відповідальності особистості є персоналізація, персоніфікація, ідентифікація, менталізація, цілепокладання та рефлексія [1]. Високий рівень громадянської відповідальності актуалізується механізмом рефлексії, тобто усвідомленням студентом своїх учинків і того, як вони сприймаються оточенням. Крім того, коли людина досягає рефлексивного рівня буденної мислиневої діяльності, то розуміє, що стає творцем не тільки власної долі, а й своєї Батьківщини. Як вказують вчені (Б.Г. Ананьєв, В.О. Сухомлинський, А.В. Петровський), формування громадянської відповідальності відбувається за механізмом рефлексії в шкільному та юнацькому віці в результаті когнітивно‐практичної роботи людини у певному середовищі. Особистість має змогу вдосконалювати себе як громадянина країни та бути готовим до громадянської самореалізації. За такого підходу, активною силою у вирішенні «гарячих» завдань соціуму, побудови громадянського суспільства має стати сучасна молодь, зокрема студентська. Громадянська відповідальність юнаків і дівчат виявляється через систему сформованого ставлення громадянина до суспільства і держави, громадянських норм і цінностей. Таким чином, теоретичний аналіз наукової літератури засвідчив, що рефлексія – це не тільки явище саморозуміння та самопізнання. Найважливішою особливістю рефлексії є її здатність керувати власною активністю відповідно до особистісних цінностей і смислів, формувати і переключатися на нові механізми у зв’язку зі зміненими умовами, цілями, завданнями діяльності. Рефлексія забезпечує осмислення минулого і передбачення майбутнього. Аналіз літературних джерел та практичного досвіду дозволяє констатувати, що найважливішою методологічною підставою для дослідження особливостей рефлексії студентами власної громадянської відповідальності є те, що відповідальність, яка є глибинною особистісною характеристикою, може проявлятися практично в усіх життєвих ситуаціях (Л.В. Помиткіна) [11]. Емпіричне дослідження. Дослідження особливостей рефлексії студентами власної громадянської відповідальності відбувалося в трьох містах України. До участі були залучені студенти 3‐4 курсів Національного авіаційного університету (м. Київ), Національного університету імені Івана 108 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Франка (м. Львів) та Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля (м. Луганськ). Для визначення рівня рефлексії була використана методика А.В. Карпова «Методика діагностики рівня розвитку рефлективності». Рівень розвитку рефлексії особистості характеризує ступінь відповідальності особистості за свої вчинки, власне життя, за вибір та постановку глобальних цілей, а, отже, і за формування громадянської відповідальності. Обрана методика дозволяє діагностувати рівень ситуативної, ретроспективної та перспективної рефлексії. У табл. 1 подані отримані експериментальні дані. Таблиця 1 Кількісні показники рівня рефлексії студентів (n=340) Середнє значення, бали / % Вид рефлексії Ситуативна Ретроспективна Перспективна Рівень рефлексії 8.3 4.9 2.2 8.0 4.9 1.3 8.3 4.8 2.0 Високий Середній Низький Високий Середній Низький Високий Середній Низький Київ 21.0 49.0 30.0 69.0 10.0 21.0 8.0 7.0 85.0 Луганськ 7.5 28.0 4.8 57.0 2.4 25.0 7.9 67.0 4.8 15.0 2.0 18.0 7.5 5.0 4.5 7.0 1.8 88.0 8.0 5.3 2.2 8.3 5.1 2.5 8.0 4.4 2.3 Львів 17.0 64.0 19.0 74.0 17.0 9.0 8.0 6.0 86.0 Як можна побачити з табл. 1, перспективний вид рефлексії студентами власної громадянської відповідальності знаходиться переважно на низькому рівні. Це виявлено у 85% респондентів м. Київ, 88% респондентів м. Луганськ та 86% респондентів м. Львів. Це означає, що більша частина студентів не планує повною мірою власну майбутню діяльність, та не має уявлення про хід діяльності, вибір найбільш ефективних способів, що конструюють майбутнє. Низький рівень показників у даної групи респондентів свідчить про відсутність виявлення у процесі осмислення власних інтелектуальних протиріч – проблемності і особистісного протиріччя. Респонденти не здатні до переосмислення власної громадянської позиції, ставлення до самих себе як громадян України, вони не можуть достатньою мірою усвідомлювати конфліктні ситуації та не несуть власну відповідальність за свої вчинки. Отже, перспективна рефлексія власної громадянської відповідальності, переосмислення своїх знань, умінь і навичок здійснюється на низькому рівні. Ретроспективна рефлексія студентами власної громадянської відповідальності знаходиться на високому рівні у 69% київських респондентів, 67% студентів із Луганська та 74% львівських студентів. Це досить високий показник, який свідчить про те, що студенти здатні до аналізу та оцінки вже виконаної діяльності, подій, що мали місце в минулому. Рефлексивна робота даної групи студентів спрямована на більш повне усвідомлення, розуміння і структурування отриманого в минулому досвіду, зачіпаються передумови, мотиви, етапи та результати певних вчинків стосовно громадянської відповідальності. Проте, здійснення одного ретроспективного осмислення, як правило, виявляється недостатнім для переборення проблемності, взяття повної відповідальності за свої вчинки, оскільки вихід зі складної ситуації вимагає її осмислення у більш широкому контексті, включаючи не тільки аналіз причин виникнення ситуації, а й можливих перспектив приборкання конфлікту. Отже, дана форма рефлексії може служити для виявлення можливих помилок, пошуку причин власних невдач і успіхів. Як видно з табл. 1, рівень ситуативної рефлексії знаходиться є середнім. Такий результат показали 49% респондентів з Києва, 57% респондентів із Луганська та 64% – зі Львову. Це студенти, які не можуть повною мірою проаналізувати власні минулі вчинки та спроектувати своє майбутнє, їм важко дається планування подій і вчинків, особливо на далеке майбутнє. Але ситуативна рефлексія виступає у вигляді «мотивувань» і «самооцінок» і забезпечує безпосередню включеність студентів у ситуацію, осмислення її елементів, аналіз того, що відбувається в даний момент, тобто здійснюється рефлексія «тут і тепер». Дана категорія опитуваних недостатньо здатна забезпечити безпосередню особистісну включеність у випадку безвихідних (стресових) ситуацій, що створює необхідні передумови для мобілізації особистісних ресурсів студентів з метою досягнення вирішення завдання, 109 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 незважаючи ні на що. Це повною мірою відбивається на рефлексії студентами власної громадянської відповідальності. Отже, в цілому, дослідження рівня рефлексії студентами власної громадянської відповідальності вказує на переважно низький рівень і характеризує їх як таких, що не здатні повною мірою співвідносити з предметною ситуацією власні дії, координувати, контролювати елементи діяльності (в тому числі громадянської) відповідно до мінливих умов сьогодення. Висновки і перспективи подальших досліджень. У результаті теоретичного аналізу праць вчених щодо проблеми рефлексії студентами власної громадянської відповідальності та враховуючи результати проведеного емпіричного дослідження серед студентiв трьох регіонів України, стає очевидним, що рефлексія громадянської відповідальності має свої особливості та потребує уваги з боку наукових, соціальних та держаних інституцій. До особливостей слід відносити: виражений середній рівень ситуативної рефлексії, що вказує на недостатню здатність студентів співвідносити власну громадянську відповідальність «тут і зараз», високий рівень ретроспективної рефлексії як здатність переосмислювати минулі вчинки й дії, та низький рівень перспективної рефлексії, що гальмує їх бачення себе у майбутньому, унеможливлює побудову планів на майбутнє. Результати дослідження дають підставу вважати рівень рефлексії студентами громадянської відповідальності задовільним та засвідчують нагальну потребу у створенні психолого‐педагогічних умов у ВНЗ для розвитку їх громадянської відповідальності. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Список використаних джерел Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. – 288 с. Андреева Г.М. Социальная психология. / Г.М. Андреева. М., 2001. – 384 с. Аристотель. Метафизика. – М.; Л., 1934. – 348 с. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6‐ти томах. Т.3. Проблемы развития психики /Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1983. – 368с. Демина Л.Д. Психологическое здоровье и защитные механизмы личности: учеб. пособие / Л.Д. Демина, И.А. Ральникова ; АлтГУ, Факультет психологии и философии. – Барнаул : Изд‐во АлтГУ, 2005. – 132 с. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. / А.В. Карпов. М.: Изд‐во «Институт психологии РАН», 2004. – 424 с. Ладенко И.С. Модели рефлексии. / И.С. Ладенко. Новосибирск.: Изд‐во «Институт философии СО РАН», 1992. – 80 с. Локк Дж. Два трактата о государственном правлении / Дж. Локк // Соч. В 3 т. – Т.3. – М.: Мысль, 1988 – 668 с. Пантелеев, С.Р. Методика исследования самоотношения / СР. Пантелеев. – М. : Смысл, 1993. – 32 с. Психология личности. Словарь‐справочник / Под ред. П.П. Горностая и Т.М. Титаренко. – Киев: Рута, 2001. – 320 с. Помиткіна Л.В. Психологія прийняття особистістю стратегічних життєвих рішень : [монографія] / Л.В. Помиткіна. – К.: Кафедра, 2013. – 381 с. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 712 с. References translated and transliterated Anan'ev B.G. Chelovek kak predmet poznanija. [Man as an object of knowledge] / B.G. Anan'ev. SPb.: Piter, 2001. – 288 s. Andreeva G.M. Social'naja psihologija. [Social psychology] / G.M. Andreeva. – M., 2001. – 384 s. Aristotel'. Metafizika. [Metaphysics] – M.; L., 1934. – 348 s. Vygotskij L.S. Sobranie sochinenij: v 6‐ti tomah. T.3. Problemy razvitija psihiki [Works: in 6 volumes. V.3. Problems of development of the mind] / L.S. Vygotskij. – M.: Pedagogika, 1983. – 368s. Demina, L.D. Psihologicheskoe zdorov'e i zashhitnye mehanizmy lichnosti : ucheb. Posobie [Psychological health and defense mechanisms of personality: Proc. Allowance] / L.D. Demina, I.A. Ral'nikova ; AltGU, Fakul'tet psihologii i filosofii. ‐ Barnaul : Izd‐vo AltGU, 2005. – 132 s. Karpov A.V. Psihologija refleksivnyh mehanizmov dejatel'nosti. [Psychology of reflexive mechanisms of activity ] / A.V. Karpov. M.: Izd‐vo «Institut psihologii RAN», 2004. — 424 s. Ladenko I.S. Modeli refleksii. [Models of reflection] / I.S. Ladenko. Novosibirsk.: Izd‐vo «Institut filosofii i prava SO RAN», 1992. — 80 s. Lokk Dzh. Dva traktata o gosudarstvennom pravlenii [Two treatises on Governance ]// Soch.V 3t. – T.3. – M.: Mysl', 1988 – 668 s. Panteleev, S.R. Metodika issledovanija samootnoshenija [The technique of the self‐study] / S. R. Panteleev. – M. : Smysl, 1993. ‐ 32 s. Psihologija lichnosti. Slovar'‐spravochnik [Personality Psychology. Dictionary Directory] / Pod red. P.P. Gornostaja i T.M. Titarenko. Kiev: Ruta, 2001. – 320 s. Pomitkіna L.V. Psihologіja prijnjattja osobistіstju strategіchnih zhittєvih rіshen' : [monografіja] [Psychology of personality strategic decision‐life decisions: [monograph]] / L.V. Pomitkіna. – K.: Kafedra, 2013. – 381 s. Rubinshtejn S.L. Osnovy obshhej psihologii. [Fundamentals of General Psychology] / S.L. Rubinshtejn. – SPb.: Izdatel'stvo «Piter», 2000. – 712 s. 110 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Kotliarova, M.V. Features of student’s reflexion on their own civil liability. The article is devoted to the problem of the relationship between civil liability and student’s reflection. The basic types of reflection and its level of development have been analyzed. The author also investigated the role of reflection, which leads to the formation of students civil liability. The level of reflection has been discovered and described, the types of reflexive position of students civil liability have been analyzed. The paper also devoted to the theoretical analysis of scientific papers on the problem of reflection by students civil liability and to the results of empirical research among students of the three regions of Ukraine. The student’s reflection on their own civil liability has its own characteristics and it needs the attention of the scientific, social and governmental institutions. The study has investigated the special features of the student’s reflection on their own civil liability: pronounced average situational reflection, indicating the lack of ability of students to relate their own civil liability «here and now», high levels of retrospective reflection as the ability to rethink past actions and performance, and low reflection perspective that inhibits their vision of themselves in the future, makes it impossible to build future plans. The survey results give reason to believe, that the level of the student’s reflection on their own civil liability is satisfactory and shows the urgent need for a psychological and educational trainings at the Universities to develop their civil responsibility. Keywords: reflection, students, civil liability, levels of reflection, types of reflection. УДК 159.923.2 ГЕНДЕРНІ ВІДМІННОСТІ У САМОСТАВЛЕННІ ОСІБ З АВТОРИТАРНИМ ТА ЕГАЛІТАРНИМ ТИПОМ СТАТЕВО‐РОЛЬОВОЇ ВЗАЄМОДІЇ Д.О. Коськіна магістр психології, аспірантка кафедри психології розвитку Київський національний університет імені Тараса Шевченка darinakoskina@gmail.com Коськіна Д.О. Гендерні відмінності у самоставленні осіб з авторитарним та егалітарним типом статево‐рольової взаємодії. В статті представлені результати емпіричного дослідження особливостей самоставлення та самооцінки жінок і чоловіків, які перебувають в авторитарному або в егалітарному шлюбі. Автором проаналізовані теоретичні основи розподілу родин за типом статево‐рольової взаємодії, процитовані точки зору сучасних українських науковців щодо теперішньої стану інституту шлюбу та подальших тенденцій його розвитку. Обґрунтована актуальність дослідження індивідуальних особистісних якостей, які відрізняють індивідів з егалітарних та авторитарних родин. Згідно отриманих результатів емпіричного дослідження встановлено, що самоставлення та самооцінка певною мірою відрізняються в осіб, залежно від того, перебувають вони в егалітарних або в авторитарних стосунках. Найбільшою мірою відрізняється самоставлення жінок, в чиїх родинах панує авторитарний (домінаторний) стиль статево‐ рольової взаємодії. Ключові слова: статево‐рольова взаємодія, авторитарна взаємодія, егалітарна взаємодія, самоставлення, самооцінка. Коськина Д.А. Различия в самоотношении лиц с авторитарным и эгалитарными типом полоролевого взаимодействия. В статье представлены результаты эмпирического исследования особенностей самоотношения и самооценки женщин и мужчин, которые находятся в авторитарном или в эгалитарной браке. Автором проанализированы теоретические основы распределения семей по типу полоролевого взаимодействия, процитированные точки зрения современных украинских ученых о нынешнем состояния института брака и дальнейших тенденций его развития. Обоснована актуальность исследования индивидуальных личностных качеств, которые отличают индивидов из эгалитарных и авторитарных семей. Согласно полученным результатам эмпирического исследования установлено, что самоотношение и самооценка в определенной степени отличаются у лиц, в зависимости от того, находятся они в эгалитарных или в авторитарных отношениях. В наибольшей степени отличается самоотношения женщин, в чьих семьях царит авторитарный (доминаторный) стиль полоролевого взаимодействия. Ключевые слова: полоролевое взаимодействие, авторитарное взаимодействие, эгалитарное взаимодействие, самоотношение, самооценка. Постановка проблеми. Останні десятиріччя сучасна українська родина виступає особливо значимим об’єктом досліджень багатьох галузей науки. В психології чисельні дослідження в цій області спрямовані на виявлення особливостей подружньої взаємодії, на попередження конфліктних ситуацій, на гармонізацію подружніх стосунків. Стрімкі зміни в різних сферах життєдіяльності 111 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 сучасного українця неминуче торкаються і його шлюбно‐сімейної взаємодії. В той же час багато українських дослідників вважають, що «сучасна українська сім’я переживає складні часи» [2, с.72]. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Більшість науковців наголошують, що особистість є продуктом системи значимих відносин (Т.В. Говорун, С.Д. Максименко, В.В. Столін, Ю.Ф. Акименко) [1; 3; 4], тому дослідження особистості, яка перебуває в подружніх стосунках, має свою особливу актуальність. Більшість науковців стверджують, що сучасна сім’я набуває все більше рис егалітарності (Т.В. Говорун, Т.Д. Лакуста) [3; 5]. Така її трансформація привертає увагу багатьох дослідників. Провідний український психолог Т.В. Говорун, наводить такий висновок власних останніх досліджень: «Молода сім’я, в тому числі і з малого міста, успішно долає гендерні стереотипи, віддаючи перевагу у своїй більшості партнерському, рівноправному та взаємозамінному типу побудови сімейних стосунків» [3, с. 63]. Інший сучасний український дослідник, Р.П. Федоренко зазначає, що «специфіка нинішнього етапу шлюбно‐сімейних відносин така, що родинний союз, заснований на демократичних засадах (егалітарний), більшою мірою відповідає наявним соціально‐економічним умовам, хоча його переваги й не заперечують існування інших форм і стилів сімейного життя. Кожна родина має право, зважаючи на свої цілі, завдання, особливості особистості кожного чоловіка та жінки, будувати життя за власними розумінням і бажанням» [6, с.414]. Ми повністю підтримуємо вищенаведені висловлювання, саме тому наше емпіричне та теоретичне дослідження базувалось на цих засадах. Р.П. Федоренко також зазначає, що «причиною багатьох конфліктів у сім’ї є розладнаність у рольових очікуваннях її членів. Різне розуміння ролей «хорошої дружини» або «справжнього чоловіка» призводить до втрати взаєморозуміння, а без цього неможлива злагодженість дій у сім’ї. Психологи також установили, що міцність подружньої єдності залежить від кількості спільних, подібних (тотожних чи доповнювальних) якостей особистості в одружених» [6, с.414]. Саме тому нам здається очевидною необхідність дослідження індивідуальних особистісних якостей, які відрізняють індивідів з егалітарних та авторитарних родин. Надзвичайно важливим для благополуччя української родини є узгодженість в дотриманні певного статево‐рольового типу подружньої взаємодії. Мета статті: аналіз гендерних відмінностей у самоставленні одружених осіб відповідно до типу їх статево‐рольової взаємодії. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. При проведенні дослідження ми спирались на ідею, що подружня взаємодія може носити авторитарний характер (тобто один з членів подружжя домінує у прийнятті рішень, має певний авторитет у більшості сфер життя, виконує чітко визначені функції) або егалітарний (підкреслюється рівноправність чоловіка і дружини, панує рольова взаємозамінність). В класичній літературі авторитарний тип взаємодії часто називають традиційним або домінаторним. Ми намагатимемось уникати визначати його як «традиційний», оскільки це призводить до ряду запитань, на кшталт, як дивитись на традицію і які традиції необхідно брати за основу. В першому описаному типі (авторитарному, або домінаторному) спостерігається чіткий рольовий і функціональний розподіл обов’язків, коли чоловік вважається головою сім’ї і покровителем (керівником) жінки, а жінка – його помічником, розрадницею та підлеглою [2]. Оскільки будь‐які стосунки будуються двома індивідами, тобто двома незалежними особистостями, можна припустити, що в свої стосунки вони привносять певні індивідуальні особистісні якості. Таким чином, динаміка та характер взаємодії, в тому числі й подружньої, значною мірою детермінована певними особистісними властивостями. Тож можна припустити, що індивіди, які будують свою подружню взаємодію на егалітарних засадах, мають певні індивідуальні особистісні якості, яких не мають особи з авторитарним типом взаємодії та навпаки. Важливим детермінантом міжособистісної взаємодії виступає також ставлення індивіда до свого Я та власна самооцінка. Спираючись на певне «уявлення про себе», індивід обґрунтовує й вибір свого партнера, й власні життєві цілі, й власну діяльність. Самоставлення включає в себе не лише усвідомлення певних своїх якостей, особливостей, а й певне емоційне ставлення до них. Для дослідження особливостей самоставлення осіб з різним типом статево‐рольової взаємодії ми розподілили вибірку (150 осіб) на дві групи: індивіди, які перебувають в авторитарних стосунках та індивіди, чиї стосунки з партнером побудовані на егалітарних засадах. Критерієм для розподілу була власна думка респондента (відповідь на відповідне відкрите запитання), а також результат за популярною методикою «Розподіл ролей в родині» (автори Ю.Є. Альошина, Л.Я. Гозман, 112 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Є.М. Дубовська). Для дослідження особливостей самоставлення нами був використаний «Тест‐ опитувальник самоставлення» (автори В.В. Столін, С.Р. Пантелеєв). Розглянемо детальніше отримані результати (див. рис. 1). Чоловіки&з&егалітарніх&родин& Жінки&з&егалітарніх&родин& Чоловіки&з&авторитарних&родин& Жінки&з&авторитарних&родин& 86.27& 87.53& 78.84& 82.39& Саморозуміння& 57.31& 60.92& 44.53& 50.16& Самоінтерес& Самозвинувачення& 11.11& 18.47& 22.97& 39.61& 83.5& 73.96& 72.06& 71.24& 77.54& 78.12& 61.25& 67.71& Самокерівництво& Самоприйняття& Ставлення&інших& 29.92& 51.4& 47.14& 40.55& Самовпевненість& Глобальний&самоінтерес& 51.22& Очікуване&ставлення& інших& 34.2& 53.5& 47.09& 81.63& 68.41& 70.63& 69.27& 68.38& 74.41& 60.22& 67.36& Аутосимпатія& 72.82& 89.17& 86.79& 81.78& 81.97& 76.74& 72.53& Самоповага& Інтегральне& самоставлення& 76.53& 91.1& 91.78& 86.16& 84.81& Рис. 1. Середні результати за методикою «Тест‐опитувальник самоставлення» (автори В.В. Столін, С.Р. Пантелеєв) Так, всі опитані респонденти, не залежно від типу їх статево‐рольової взаємодії, мають високий рівень саморозуміння (86.27; 87.53; 78.84; 82.39), що свідчить про високий рівень усвідомлення ними своїх почуттів, розуміння мотивів вчинків, своїх бажань та потреб. Шкала «самоінтересу» вказує на те, наскільки індивід зацікавлений у самодослідженні внутрішнього «Я», наскільки він схильний занурюватись у власний внутрішній світ. Ті особи, які мають високі показники за цією шкалою відрізняються високим рівнем бажання рефлексувати свої думки, почуття; аналізувати мотиви та причини своїх дій, а також досліджувати свої схильності, здібності, певні риси 113 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 характеру. Згідно результатів нашого дослідження, особи з егалітарних родин (57.31; 60.92), а також жінки з авторитарних родин (50.16) мають середній рівень самоінтересу, в той час як у чоловіків, в чиїх подружніх стосунках панує авторитарний (домінаторний) стиль, не виражена схильність до зацікавленості у своєму «Я». Такий результат може означати, що вони, в певному смислі, не звертають достатньої уваги на свій внутрішній світ, на свої думки та почуття. Таке ігнорування, в свою чергу, може призводити до нехтування своїми потребами та нездатності зрозуміти свої істинні бажання. Шкала «самозвинувачення» демонструє нам схильність респондентів до того, щоб висувати претензії до себе, надмірно та неконструктивно критикувати себе, надмірно звинувачувати у промахах та помилках. У всіх опитаних рівень схильності до самозвинувачень є низьким, проте у жінок (39.61), які перебувають в авторитарних стосунках ця позначка наближається до середнього рівня самозвинувачень, що може негативно відображатись на психологічному здоров’ї особистості. Найнижчий результат за цією шкалою спостерігається серед чоловіків, які перебувають в егалітарних стосунках (11.11). Тож можна припустити, що вони, в середньому, не схильні надмірно звинувачувати себе, особливо якщо звинувачування безпідставні та не підштовхуватимуть індивіда для особистісного росту, як це може траплятись у випадку конструктивної критики. Високий рівень самокерівництва демонструють лише чоловіки, чия подружня взаємодія побудована на егалітарних засадах (83.5). Це можна проінтерпретувати таким чином, що вони найбільшою мірою мають здатність до ефективного керування своєю поведінкою. Вони добре управляють своїми діями, контролюють те, що кажуть оточуючим. Жінки, які перебувають в егалітарних стосунках, демонструють майже такий самий рівень (73.96) самокерівництва, що наближує їх до осіб, які здатні добре контролювати свою поведінку. Індивіди з авторитарних родин мають посередні показники самоконтролю, що свідчить про те, що іноді їх поведінка, думки та вчинки їм не підвладні. Аналогічна ситуація спостерігається й за шкалою «самоприйняття»: чоловіки та дружини з тих родин, де панує егалітаризм та рівноправ’я, мають високий рівень самоприйняття (77.54; 78.12), що вказує на те, що вони адекватно приймають свою особистість. Вони не лише знають свої негативні та позитивні риси, проте вони також емоційно нейтрально (або позитивно) їх сприймають. Оскільки ефективна самореалізація не можлива без самоприйняття, то ця характеристика виступає важливою ознакою емоційно зрілої особистості. Індивіди ж, чиї стосунки мають авторитарний характер, демонструють посередні показники за цією шкалою (61.25; 67.71). Це означає, що певні особистісні риси та характеристики вони не приймають або не усвідомлюють, або негативно ставляться до них. Говорячи про ставлення з боку інших осіб, можна відзначити, що лише чоловіки, в чиїх родинах панує егалітарний стиль (51.40), оцінюють ставлення з боку оточуючих на середньому рівні. Всі інші опитані респонденти вважають, що оточуючі недостатньою мірою доброзичливо ставляться до них. Найнижчий результат мають жінки з авторитарних родин (29.92), що вказує на те, як низько вони оцінюють те, як до них ставляться інші люди. Тож, можна припустити, що вони розцінюють ставлення до своєї персони з боку інших, в тому числі, чоловіка, як недостатньо позитивне. Чоловіки з егалітарних родин мають також й найвищі показники за шкалою «самовпевненість», що вказує на те, що вони відчувають високий рівень впевненості в собі, в своїх силах, можливостях. Вони відчувають впевненість в тому, що в них достатньо сил для реалізації своїх професійних амбіцій, вони впевнені у власній привабливості для інших осіб. В той час як всі інші респонденти демонструють посередній рівень впевненості в собі, в своїх силах. Іноді така позиція може заважати ефективній самореалізації, оскільки брак впевненості в собі може призводити до небажання рухатись вперед через не віру у власну спроможність досягти поставленої мети. Розглядаючи дані за шкалою «глобального самоінтересу» можна зрозуміти, що лише жінки, сімейна взаємодія яких ґрунтується на егалітарних засадах, мають високий рівень самоінтересу (74.41). Вони більшою мірою впевнені, що можуть зацікавити іншу особу та готові спілкуватись з власним «Я» «на рівних» засадах. Вони уважні до своїх внутрішніх бажань, потреб та прислухаються до свого внутрішнього світу. Вони високо зацікавлені у дослідженні своїх внутрішніх потягів, всіх рис характеру, всіх глибин власної особистості. В той самий час, всі інші опитані респонденти мають лише посередній рівень самозацікавленості. «Очікуване ставлення інших» відображає рівень, з яким респондент очікує позитивне або негативне ставлення оточуючих до себе. Дана шкала певною мірою пов’язана зі шкалою «ставлення 114 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 інших», оскільки особистісні очікування, як відомо з класичної психологічної літератури, мають тенденцію втілюватись у реальному житті. Всі опитані респонденти показали невисокий рівень в очікуванні позитивного ставлення до себе. Такі низькі результати можуть вказувати на невпевненість особи в тому, що оточуючи позитивно ставитимуться до неї або нього. Шкала «аутосимпатії» відображає почуття ворожості – доброзичливості стосовно власного «Я». Згідно отриманих результатів, представники егалітарних родин, а також чоловіки з авторитарних, в середньому, мають більш позитивне ставлення до себе як в цілому, так й щодо окремих рис та особистісних характеристик. Позитивне ставлення до себе в даному контексті виступає важливою умовою гармонійного розвитку особистості, тож надзвичайно важливо, щоб індивід мав високі показники аутосимпатії. Проте жінки з авторитарних родин не демонструють високого рівня у позитивному ставленні до своєї особи (72.82). Їх доброзичливе ставлення до себе залишається на середньому значенні, що може бути проінтерпретоване, як нейтральне або навіть байдуже ставлення до своєї особистості. Аналогічна ситуація спостерігається й за шкалою «самоповага». Жінки, в чиїх родинах панує авторитаризм, мають середні значення поважливого ставлення до себе (72.53). Для гармонійного розвитку особистості важливо, щоб індивід з повагою ставився до власного «Я», поважав свої потреби та не нехтував своїми бажаннями. Інші три групи респондентів мають високі бали за цією шкалою, що вказує на їх високий рівень самоповаги. Інтегральне самоставлення – узагальнений показник впровадженого опитувальника. Всі групи респондентів продемонстрували високі показники за цією шкалою, що свідчить про, в цілому, високий показник інтегрального самоставлення. Для дослідження самооцінки ми використовували класичну методику, авторами якої є Т. Дембо та С.Я. Рубінштейн. Згідно отриманих результатів (див. рис. 2), жінки, родинний тип стосунків яких є авторитарним, мають середній рівень самооцінки. В той час як чоловіки, не залежно від типу їх статево‐рольової взаємодії, в середньому, мають високу самооцінку. Це відноситься й до жінок, в сім’ях яких панує егалітарний тип взаємодії. 8.4& 8.2& 8& 7.8& 7.6& 7.4& 7.2& 7& 8.176& 8.077& 7.81& 7.456& Жінки&з& авторитарних& родин& Чоловіки&з& авторитарних& родин& Жінки&з& егалітарніх& родин& Чоловіки&з& егалітарніх& родин& Рис. 2. Середні результати за методикою «Самооцінка» (автори Т.В. Дембо, С.Я. Рубінштейн) Як видно з отриманих результатів, чоловіки, які мають авторитарні стосунки в подружжі, мають найвищі результати за вимірюванням самооцінки. Їх результат дещо відрізняється від чоловіків, в чиїх родинах переважає егалітарна взаємодія. Проте важливими для інтерпретації є результати жіноцтва: саме жінки з егалітарних родин мають вищу самооцінку за жінок з авторитарних родин. Такий результат може свідчити про те, що жінки, які перебувають в егалітарних стосунках, мають адекватне ставлення до себе, мають конструктивну впевненість в собі та своїх силах, позитивно оцінюють свої індивідуальні особливості. Висновки і перспективи подальшого дослідження. Оскільки індивідуальні особистісні якості значною мірою визначають характер та динаміку наших стосунків з оточуючими, а особливо зі значимими іншими, їх дослідження дозволить спрогнозувати та попередити потенційні проблемні моменти в родинах. Сучасна українська сім’я знаходиться на перехідному етапі і потребує активно дослідження з боку різних галузей науки. Вклад психологів в покращення якості українських сімей, у 115 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 зміцнення сімейних цінностей може полягати у глибинному дослідженні тих індивідуальних особистісних якостей, які сприяють ефективному та гармонійному функціонуванню всіх членів родини протягом її існування. В результаті проведеного нами емпіричного дослідження вдалось встановити, що самоставлення та самооцінка відрізняють в осіб, які перебувають в егалітарних або авторитарних стосунках. Набільшою мірою відрізняється самооцінка та самосприйняття жінок, в чиїх родинах панує авторитарний стиль взаємодії. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Список використаних джерел Акименко Ю.Ф. Психологічна корекція ставлення батьків до дітей молодшого шкільного віку [Текст] : Автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.07/Акименко Юрій Федорович ; Ін‐т психології ім. Г.С. Костюка АПН України. ‐ К., 2003. ‐ 19с. Грабовська І. Українська сім’я як чинник утвер‐ дження ідей ґендерної рівності в сучасному суспільстві / Ірина Грабовська // Українознавчий альманах. Випуск 4 (спецвипуск): Ґендерна освіта в Україні: досвід, проблеми, перспективи (на виконання Наказу МОН № 839 «Про впровадження принципів ґендерної рівності в освіту»). – К.: Мелітополь, 2010. – С. 67–72. Говорун Т.В. Ґендерні аспекти економічної соціалізації / Тамара Говорун // Українознавчий альманах. Випуск 4 (спецвипуск): Ґендерна освіта в Україні: досвід, проблеми, перспективи (на виконання Наказу МОН № 839 «Про впровадження принципів ґендерної рівності в освіту»). – К.: Мелітополь, 2010. – С. 60–67. Говорун Т.В. Стать та сексуальність: психологічний ракурс / Т. Говорун, О. Кікінежді. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 1999. – 384 с. Лакуста Т. Д. Дослідження проблеми статеворольової соціалізації у вітчизняній та зарубіжній педагогіці / Т. Д. Лакуста // Наукові записки [Ніжинського державного університету ім. Миколи Гоголя]. Сер. : Психолого‐педагогічні науки . ‐ 2012. ‐ № 4. ‐ С. 198‐203 Федоренко Р. П. Гендерна соціалізація підлітка, що детермінується взаєминами у родині / Р. П. Федоренко // Проблеми загальної та педагогічної психології : зб. наук. пр. / Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України ; за ред. С.Д.Максименка. ‐ К., 2011. ‐ T. XIII, ч.1. ‐ С. 414‐420. References transliterated Akimenko Ju. F. Psihologіchna korekcіja stavlennja bat'kіv do dіtej molodshogo shkіl'nogo vіku [Tekst] : Avtoref. dis... kand. psihol. nauk: 19.00.07 / Akimenko Jurіj Fedorovich ; Іn‐t psihologії іm. G. S. Kostjuka APN Ukraїni. ‐ K., 2003. ‐ 19 s. Grabovs'ka І. Ukraїns'ka sіm’ja jak chinnik utver‐ dzhennja іdej ґendernoї rіvnostі v suchasnomu suspіl'stvі / Іrina Grabovs'ka // Ukraїnoznavchij al'manah. Vipusk 4 (specvipusk): Ґenderna osvіta v Ukraїnі: dosvіd, problemi, perspektivi (na vikonannja Nakazu MON № 839 «Pro vprovadzhennja principіv ґendernoї rіvnostі v osvіtu»). – K.: Melіtopol', 2010. – S. 67–72. Hovorun T.V. Ґendernі aspekti ekonomіchnoї socіalіzacії / Tamara Hovorun // Ukraїnoznavchij al'manah. Vipusk 4 (specvipusk): Ґenderna osvіta v Ukraїnі: dosvіd, problemi, perspektivi (na vikonannja Nakazu MON № 839 «Pro vprovadzhennja principіv ґendernoї rіvnostі v osvіtu»). – K.: Melіtopol', 2010. – S. 60–67. Hovorun T.V. Stat' ta seksual'nіst': psihologіchnij rakurs / T. Hovorun, O. Kіkіnezhdі. – Ternopіl' : Navchal'na kniga – Bogdan, 1999. – 384 s. Lakusta T. D. Doslіdzhennja problemi statevorol'ovoї socіalіzacії u vіtchiznjanіj ta zarubіzhnіj pedagogіcі / T. D. Lakusta // Naukovі zapiski [Nіzhins'kogo derzhavnogo unіversitetu іm. Mikoli Gogolja]. Ser. : Psihologo‐pedagogіchnі nauki . ‐ 2012. ‐ № 4. ‐ S. 198‐203 Fedorenko R. P. Genderna socіalіzacіja pіdlіtka, shho determіnuєt'sja vzaєminami u rodinі / R. P. Fedorenko // Problemi zagal'noї ta pedagogіchnoї psihologії : zb. nauk. pr. / Іnstitut psihologії іm. G.S.Kostjuka APN Ukraїni ; za red. S.D.Maksimenka. ‐ K., 2011. ‐ T. XIII, ch.1. ‐ S. 414‐420. Koskina, D.O. Differences in the self‐attitude of the persons with authoritarian and egalitarian types of sex‐ role interaction. The article represents the results of empirical research of the self‐attitude and self‐esteem of female and male who prefer marital authoritarian or egalitarian interaction. The author analyzes the theoretical basis of distribution of the family by the type of sex‐role interaction. She cited the standpoint of modern Ukrainian scientists on the current status of the institution of marriage and it's future development trends. Author grounded the topicality of the study of individual personality traits that distinguish individuals from egalitarian and authoritarian families. According to the results of the empirical research, it was found, that self‐esteem differs depending on whether the person prefers egalitarian or authoritarian ways of interaction in the couple. Mostly differs the self‐esteem of those female, in whose families reigns authoritarian (dominant) sex‐role interaction. Moreover, they usually have insufficient level of self‐respect and self‐sympathy. Such aspects can interfere personality's full disclosure. Also such female have the highest level of self‐accusation, comparing to other three groups of respondents. It can means that authoritarian type of interaction in the family can lead to higher level of self‐accusation in female, comparing to other types of interaction (e.g. egalitarian). In this way, conducted research has shown, that there are gender differences in self‐ attitude depending on the type of marital interaction: authoritarian or egalitarian. We assume, that further research in this domain can lead us to better understanding of peculiarities which happen with personality in the couple. Keywords: sex‐role interaction, authoritarian interaction, egalitarian interaction, self‐attitude, self‐esteem. 116 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 УДК 159.922.6 ВІКОВІ ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІЙНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ ЯК КОМПОНЕНТУ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДІТЕЙ З ВАДАМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ М.О. Коць кандидат психологічних наук, доцент кафедри педагогічної та вікової психології Східноєвропейський національний університет ім. Лесі Українки kotsmo@bk.ru Коць М.О. Вікові особливості професійного самовизначення як компоненту соціалізації дітей з вадами психофізичного розвитку. У статті проведено аналіз теоретико‐методичних аспектів активізації процесу професійного самовизначення як компоненту соціалізації дітей з вадами психофізичного розвитку на основі отримання знань про себе, про світ професій у процесі реалістичного вибору професії в сучасних соціально‐економічних умовах. Аналіз результатів емпіричного дослідження показав, що професійне самовизначення – явище динамічне. Існує низка відмінностей у прояві його характеристик (схильностей, інтересів, мотивації професійної діяльності) на різних вікових етапах. Обґрунтовано необхідність розроблення системи вивчення професійних інтересів, здібностей, мотивів та психокорекційної роботи, спрямованої на формування адекватної самооцінки і рівня домагань учнів з вадами психофізичного розвитку. Ключові слова: діти з вадами психофізичного розвитку, професійне самовизначення, професійна орієнтація, вибір професії, соціалізація. Коць М.О. Возрастные особенности профессионального самоопределения как компонента социализации детей с нарушениями психофизического развития. В статье проведен анализ теоретико‐ методических аспектов активизации процесса профессионального самоопределения как компонента социализации детей с нарушениями психофизического развития на основе получения знаний о себе, о мире профессий в процессе реалистического выбора профессии в современных социально‐экономических условиях. Анализ результатов эмпирического исследования показал, что профессиональное самоопределение – явление динамичное. Существует ряд различий в проявлении его характеристик (склонностей, интересов, мотивации профессиональной деятельности) на разных возрастных этапах. Обоснованно необходимость разработки системы изучения профессиональных интересов, способностей, мотивов и психокоррекционной работы, направленной на формирование адекватной самооценки и уровня притязаний учащихся с нарушениями психофизического развития. Ключевые слова: дети с нарушениями психофизического развития, профессиональное самоопределение, профессиональная ориентация, выбор профессии, социализация. Постановка проблеми. З огляду на соціально‐економічну ситуацію в країні, перед сучасною учнівською молоддю гостро виникає потреба в ефективній адаптації до швидкоплинних життєвих ситуацій. Особливо гостро ця проблема постає в учнів з вадами психофізичного розвитку, яким доводиться долати протиріччя між професійними намаганнями і вимогами сучасного ринку праці [3; 5; 8 та ін.]. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Процес соціалізації дітей з вадами психофізичного розвитку залежить від багатьох чинників, але, закономірно, як указує О. В. Мельник, в умовах ринку праці головний акцент у системі професійної орієнтації необхідно зміщувати на активність особистості, свободу вибору нею напряму професійного зростання, суворе дотримання правових та моральних правил ділової активності, та, одночасно, повну відповідальність за результати та наслідки своєї напруженої праці й творчої професійної самодіяльності. Забезпечити це в змозі особистісно‐ діяльнісна система професійної орієнтації дітей, молоді та дорослих, яка завдяки формуванню активно‐позитивного ставлення до професії, забезпечує одночасно через практичну діяльність розвиток знань та базових (фундаментальних) вмінь і необхідних в майбутньому професійно важливих якостей [5]. Власне, сам процес самовизначення – це свідоме виявлення особистості. Воно проявляється у встановленні власної позиції у різних життєвих сферах і ситуаціях [1, с.32]. А професійне самовизначення – це усвідомлення людиною рівня розвитку своїх професійних здібностей, структури професійних мотивів знань і навичок. Професійне самовизначення – це усвідомлення відповідності власних умінь і навичок тим вимогам, які діяльність ставить перед людини [4, с.41]. Характеризуючи професійне самовизначення дітей з вадами психофізичного розвитку, поняття «здібності», «інтереси», «професійна спрямованість» слід розглядати у взаємозв’язку з 117 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 іншими властивостями особистості учнів та особливостями їх психофізичного розвитку. На думку Е.Ф. Зеєра, своєрідність інтелектуального і фізичного розвитку дітей з певною недостатністю не дозволяє ставити питання про вільний вибір професії самим учнем, як це здійснюється у масовій школі. Допоміжні школи стоять перед нагальною необхідністю ретельного відбору найбільш доступних для учнів спеціальностей. Зміст професійного навчання учнів з недостатністю повинно відповідати їх здібностям і можливостям [1]. Як відомо, для школярів з вадами психофізичного розвитку характерна знижена працездатність, швидка стомлюваність, слабкість вольових зусиль, відсутність уміння долати труднощі і використовувати свої фізичні ресурси. Особливо різкі коливання працездатності спостерігаються у дітей‐травматиків і у дітей з поточним захворюванням центральної нервової системи. У школярів з вадами психофізичного розвитку професійні інтереси незрілі, малостійкі, недостатньо усвідомлені. У них відсутня або слабко виражена професійна спрямованість. Професійне самовизначення підлітків з особливостями психофізичного розвитку, як указує С.П. Крягжде, утруднено у зв’язку з бідністю життєвого досвіду, обмеженістю знань, неточністю понять, уявлень, незрілістю почуттів, інтересів, неадекватністю самооцінки [4, с.104‐105]. Таким чином, біологічне неблагополуччя, будучи передумовою порушення взаємодії з навколишнім світом, обумовлює виникнення відхилень в психічному розвитку. Діапазон відмінностей у розвитку дітей та підлітків з вадами психофізичного розвитку надзвичайно великий: від дітей, що практично нормально розвиваються та зазнають тимчасові і відносно легко переборні труднощі, до дітей з необоротними і важкими ураженнями ЦНС; від дітей, здатних, при спеціальній підтримці, навчатися на рівних з однолітками, що нормально розвиваються, до дітей, які потребують адаптованої до їхніх можливостей індивідуальної програми навчання [8, с. 154‐179]. Усі вказані особливості ускладнюють профорієнтаційну роботу з даними групами. Складнощі виникають як на етапі підбору методичного інструментарію для діагностики, так і при виборі профілю професійної підготовки. Для формування та розвитку професійного самовизначення важливим є психолого‐ педагогічний супровід професійного самовизначення учнів з вадами психофізичного розвитку в умовах спеціального (корекційного) навчального закладу, який передбачає комплекс заходів, спрямованих на професійну орієнтацію, професійно‐трудову підготовку, сприяння трудової зайнятості та працевлаштування осіб з вадами психофізичного розвитку [6, с.58‐69]. Такі заходи постають у контексті одного з головних завдань підліткового віку – виявлення та прийняття соціальної ролі, набуття ідентичності, що дуже тісно пов’язано із подальшим професійним вибором. Мета наукового пошуку полягає у визначенні теоретико‐методичних аспектів активізації процесу професійного самовизначення як компоненту соціалізації дітей з вадами психофізичного розвитку на основі отримання знань про себе, про світ професій у процесі реалістичного вибору професії в сучасних соціально‐економічних умовах. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Основними завданнями дослідження були: 1) психолого‐педагогічний аналіз проблеми професійного самовизначення дітей з вадами психофізичного розвитку (7‐11 класи); 2) емпіричне дослідження готовності до професійного самовизначення дітей з вадами психофізичного розвитку Методи та методика дослідження. Емпіричне дослідження вікових особливостей професійного самовизначення як компоненту соціалізації дітей з вадами психофізичного розвитку відбувалось за участю сорока п’яти учнів 7‐11 класів на базі Луцького навчально‐реабілітаційного центру для дітей з обмеженими можливостями. На етапі емпіричного дослідження нами використано наступний діагностичний інструментарій: 1. Методика «Диференційно‐діагностичний опитувальник» Є. Клімова, яка призначена для виявлення схильності людини до певних типів професій. 2. Опитувальник професійних схильностей Л. Йовайши в модифікації Г. В. Резапкіної). Методика спрямована на виявлення схильностей учнів до різних сфер професійної діяльності. 3. Методика вивчення мотивації професійної діяльності К. Замфір (в модифікації А. Реана). В основу методики покладена концепція про внутрішню і зовнішню мотивації [7]. 118 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Виклад результатів дослідження. Результати дослідження професійного самовизначення за методикою «Диференційно‐діагностичний опитувальник» Є. Клімова представлені у табл. 1. За результатами, що представлені у табл. 1, видно, що більша відсоткова частка учнів 7‐го класу (57%) надає перевагу професіям типу Людина‐Техніка. Меншою мірою (47%) – Людина‐ Художній образ. Учні 8‐го класу більшою мірою обирають професії типу Людина‐Природа (40%), Людина‐Людина (30%). На відміну від учнів 7‐го класу, меншою мірою обирають професії типу Людина‐Техніка (10%). Незначна частка виборів припадає на професії типу Людина‐Художній образ в обох класах. Учні 9‐го класу обирали професії типу Людина‐Природа найчастіше (43%). Професії типу Людина‐Техніка обирались меншою мірою (10%). В учнів 10‐го класу найбільша відсоткова частка виборів припадає на професії типу Людина‐Людина (36%). Професії типу Людина‐Знак також обирались частіше (27%). Найбільша кількість виборів серед учнів 11 класу (60%) припадає на професії типу Людина‐Художній образ. Таблиця 1 Результати дослідження професійного самовизначення за методикою «Диференційно‐ діагностичний опитувальник» Є. Клімова Тип професій клас 7 кл 8 кл 9 кл 10 кл 11 кл Людина‐ техніка Людина‐художній образ Людина‐ природа Людина‐ людина Людина‐знакова система 57 % 10 % 10 % 6% 11% 47 % 7% 13% 9% 60 % 9% 40 % 11% 8% 12% 11% 30 % 43 % 36 % 9% 7% 5% 8% 27 % 10% Отже, найбільш чітко вираженою схильність до певного типу професій за методикою ДДО Є. Клімова простежується в учнів 9 та 11 класу. А найменш вираженою схильність до певного типу професій – в учнів 10 класу. Результати дослідження професійного самовизначення за допомогою опитувальника професійних схильностей Л. Йовайши в модифікації Г.В. Резапкіної представлені у табл. 2. Таблиця 2 Результати дослідження професійного самовизначення за допомогою опитувальника професійних схильностей Л. Йовайши (в модифікації Г.В. Резапкіної) Професійні схильності клас 7 кл 8 кл 9 кл 10 кл 11 кл Схильність до естетичних видів діяльності 60 % 11 % 7% 12 % 5% Схильність до екстремальних видів діяльності 12 % 4% 53 % 7% 30 % Схильність до діяльності, що спрямована на роботу дітьми 9% 6% 4% 55 % 8% Найбільшу кількість виборів серед учнів 7‐го класу отримала така сфера професійної діяльності, як художньо‐естетична (60%), серед учнів 8‐го класу не простежується тенденція щодо вибору певної сфери. На відміну від вибірки 8‐го класу, всі учні 9‐го класу проявляють слабкий інтерес до певного типу професій, жоден з них не демонструє чітко вираженого інтересу. Найбільшу кількість виборів серед учнів 9‐го класу отримав показник «Схильність до екстремальних видів діяльності (53%). Серед учнів 10‐го класу 27% демонструють яскраво виражений інтерес до певної сфери професійної діяльності. При цьому, найпопулярнішою, за результатами опитування, є діяльність, що спрямована на роботу з людьми (55%). Серед досліджуваних з 11 класу найбільшу кількість виборів отримали екстремальні види діяльності (30%). Результати дослідження за методикою вивчення мотивації професійної діяльності К. Замфір (в модифікації А. Реана) представлені у табл. 3. 119 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Таблиця 3 Результати дослідження за методикою вивчення мотивації професійної діяльності К. Замфір (у модифікації А. Реана) Мотиваційні комплекси клас 7 кл 8 кл 9 кл 10 кл 11 кл Оптимальний мотиваційний комплекс Негативний мотиваційний комплекс Зовнішня позитивна мотивація Внутрішня мотивація 29 % 10 % 90 % 55 % 30 % 29 % 50 % 7% 8% 10 % 42 % 20 % 10 % 27 % 40 % 3% 4% 60 % 7% 4% Мотиваційний комплекс є співвідношенням трьох видів мотивації: внутрішньої мотивації (ВМ), зовнішньої позитивної мотивації (ЗПМ) та зовнішньої негативної мотивації (ЗНМ). Негативний мотиваційним комплекс властивий 29% з усіх учнів 7‐го класу, оптимальний мотиваційний комплекс – 29%. У інших досліджуваних (42%) домінує зовнішня позитивна мотивація. Оптимальний мотиваційний комплекс властивий лише 10% з усіх досліджуваних учнів 8‐го класу. Негативний мотиваційний комплекс – 50%. Усі інші діти обрали провідною зовнішню позитивну мотивацію (20%), або мають сформованої ієрархії мотивів професійної діяльності (20%). На відміну від учнів 7‐го класу, частка негативного мотиваційного комплексу є значно більшою. Майже всі учні 9‐го класу демонструють оптимальний мотиваційний комплекс, де пріоритет надається внутрішній мотивації (60%). 10% з усіх досліджуваних 9‐го класу проявляють домінування зовнішньої позитивної мотивації, що можна також вважати досить оптимальним варіантом ієрархії мотивів. Оптимальний мотиваційний комплекс притаманний 55% учнів 10‐го класу. Негативний мотиваційний комплекс не властивий жодному із досліджуваних. У 27% домінуючою є зовнішня позитивна мотивація. Мотиваційний комплекс чітко несформований у 18%. Оптимальний мотиваційний комплекс властивий 30% учнів 11‐го класу, з переважанням внутрішньої мотивації над зовнішньою негативною мотивацією. 10% досліджуваних мають негативний мотиваційний комплекс, орієнтуючись на уникання критики та покарань зі сторони роботодавців. У 20% мотиваційний комплекс не сформований. У всіх інших досліджуваних (40%) превалюючим є зовнішня позитивна мотивація. Результати дослідження показали, що чітко диференційована та розвинена мотивація притаманна учням 7, 8, 9 та 10 класів (методики на вивчення мотивації професійної діяльності К. Замфір (в модифікації А. Реана). Найбільш недиференційованою є мотивація діяльності в учнів 11 класу. Найбільш чітко вираженою схильність до певного типу професій (ДДО Є. Клімова) простежується в учнів 9 та 11 класу. Найменш чітко вираженою схильність до певного типу професій простежується в учнів 7 та 10 класу. Яскраво виражений інтерес до певної діяльності (опитувальник професійних схильностей Л. Йовайши в модифікації Г.В. Резапкіної) характерний для учнів 7, 8, 11 класів. Найменш вираженими є інтереси до майбутньої професій в учнів 10 класу. Аналіз результатів емпіричного дослідження показав, що професійне самовизначення – явище динамічне. Існує низка відмінностей у прояві його характеристик (схильностей, інтересів, мотивації професійної діяльності) на різних вікових етапах. Зокрема, чіткими є відмінності у формуванні мотиваційного комплексу. Дослідження показало, що чим старші діти, тим кількість оптимальних мотиваційних комплексів зростає. Схильність до певного типу професій найбільш чіткою та яскраво вираженою є в учнів 11 класу, що може бути пояснено тим, що це випускний клас. Більшість з них чітко уявляє картину свого професійного майбутнього. Досліджувані із 10‐го класу не продемонстрували яскравості у вираженості своїх інтересів та схильностей до професійної діяльності. Висновки та перспективи подальших досліджень. Загалом, здійснення теоретичного аналізу та емпіричного дослідження вікових особливостей професійного самовизначення, як компоненту соціалізації дітей з вадами психофізичного розвитку, дає можливість визначити основні напрямки роботи із відповідною категорією дітей: • розробка системи вивчення професійних інтересів, здібностей, мотивів учнів з вадами психофізичного розвитку; 120 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 • системне дослідження можливостей професійного самовизначення, навчання та працевлаштування учнів на основі аналізу структури психофізичних вад та особливостей їх прояву; • здійснення консультативної та просвітницької роботи з батьками щодо відомостей про різні професії і види діяльності, характер різноманітних професій у відповідності з особливостями і можливостями їхніх дітей; • організація психокорекційної роботи, спрямованої на формування адекватної самооцінки і рівня домагань учнів з вадами психофізичного розвитку. Враховуючи ці особливості, необхідно дотримуватися принципу відповідності обраної професії інтересам, здібностям і можливостям дитини, співвіднесеними з реальним станом її здоров’я і наявними обмеженнями. Окрім цього, дитина з вадами психофізичного розвитку повинна усвідомлювати перспективи самореалізації в майбутній професійній діяльності. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Список використаних джерел Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Э.Ф. Зеер [2‐е изд., испр. и доп.]. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 416 с. Зейгарник Б.В. Психология личности : норма и патология : избранные психологические труды ; под ред. М.Р. Гинзбурга / Б.В. Зейгарник. – [3‐е изд., испр.]. – М.: Издательство Московского психолого‐социального института ; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2006. – 416 с. Коць М.О. Вікова динаміка професійного самовизначення дітей з особливими потребами: теоретико‐методичні засади // Психогенеза особистості: вікові та педагогічні модифікації : монографія / Михайло Онисимович Коць. – Луцьк: Східноєвропейський національний університет імені Лесі Українки, 2014. – С. 154‐178. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов/С.П. Крягжде. – Вильнюс: Мокслас,1981.196с. Мельник О.В. Особистісно‐діяльнісний підхід у профорієнтаційній роботі зі старшокласниками // Професійна орієнтація: теорія і практика : наук.‐метод. посіб. [для педагогічних працівників] / За ред. О.В. Мельника. – Івано‐ Франківськ : “Тіповіт”, 2011. – Вип. № 2. – С. 13–22. Мирский С.Л. Методика профессионально‐трудового обучения во вспомогательной школе / С.Л. Мирский. – М. : Просвещение, 1980. – 224 с. Практическая психодиагностика: методики и тесты / под ред. Д.Я. Райгородского. – Самара : Бахрах, 1999. – 668 с. Професійне самовизначення дітей з особливими потребами: зміст та організація формування: навч.‐метод. посіб. / за ред. М.О. Коця, Л.І. Волинець. – Луцьк : Вісник+К, 2012. – 512 с. References translated and transliterated Zeer E.F. Psikhologia profesionalnogo obrazovaniya: uchebnik dlia studentov uchrezhdeniy vyshego profesionalnogo obrazovaniya [Psychology of professional education: text book for students of institutions of higher professional education] / E.F. Zeer [2nd edition corrected and supplemented]. – M. : Publishing Center "Academiya", 2013 – 416 p. Zeygarnik B.V. Psikhologiya lichnosti : norma i patologiya : izbrannyye psikhologicheskiye trudy [Psychology of Personality: norm and pathology: Selected psychological works]; Ed. Ginzburg M.R. / Zeigarnik. – [3rd ed., rev.]. – Moscow: Publishing House of Moscow psycho‐social institution; Voronezh: Publishing NGO "MODEK" , 2006. – 416 p. Kots M.O. Vikova dynamika profesiynoho samovyznachennya ditey z osoblyvymy potrebamy: teoretyko‐metodychni zasady // Psykhoheneza osobystosti: vikovi ta pedahohichni modyfikatsiyi : monohrafiya / Mykhaylo Onysymovych Kots [Age dynamics of professional self‐determination of children with special needs: theoretical and methodological foundations // Psychogenesis of personality, age and educational modifications: monograph / M. Kots]. – Lutsk: Lesya Ukrainka Eastern European National University, 2014. – P. 154–178. Kryagzhde S.P. Psikhologiya formirovaniya professionalnykh interesov [Psychology of formation of professional interests] / S.P. Kryagzhde. – Vilnius: Mokslas, 1981. – 196 p. Melnik O.V. Osobistisno‐diyalnisniy pidkhid u proforientatsiyniy roboti zi starshoklasnikami // Profesiyna orientatsiya: teoriya i praktika : nauk.‐metod. posib. [dlya pedagogichnikh pratsivnikiv] [Personality‐activity approach in vocational work with high school students // Professional orientation: theory and practice: scientific‐method. guidances. [for teachers]] / ed. A. Melnyk. – Ivano‐Frankivsk "Tipovit", 2011. – Vol. No 2. – P. 13–22. Mirskiy S.L. Metodika professionalno‐trudovogo obucheniya vo vspomogatelnoy shkole [Technique of vocational training in the labor special school] / S.L. Mirsky. – MA: Education, 1980. – 224 p. Prakticheskaya psikhodiagnostika : metodiki i testy / pod red. D. Ya. Raygorodskogo [Practical psychological testing: methods and tests / ed. D. Ya. Raigorodskii]. – Samara: Bachrach, 1999. – 668 p. Profesiyne samovyznachennya ditey z osoblyvymy potrebamy: zmist ta orhanizatsiya formuvannya : navch.‐metod. posib. / za red. M.O. Kotsya, L.I. Volynets [Professional self‐determination of children with special needs: the content and organization : teach method. guidances. / ed. M.O. Kots, L.I. Volynets].– Lutsk: Visnyk+K, 2012. – 512 p. Kots, M.O. Age peculiarities of professional self‐determination as a component of socialization of children with impaired mental and physical development. The article analyzes the theoretical and methodical aspects of activization of the process of professional self‐determination as a component of socialization of children with impaired mental and physical development, based on obtained knowledge about oneself, about the world of professions in the process of realistic choice of professions in modern socio‐economic conditions. Analysis of the results of empirical study 121 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 has shown, that professional self‐determination is a dynamic phenomenon. There is a number of differences in its characteristics (aptitudes, interests and motivation of professional activity) which manifested on different age stages. In particular, there are distinct differences in formation of motivational complex. The study has shown, that the older are the children, the number of optimal motivational complexes are increased. The author pointed out the necessity of the system development of studying of professional interests, abilities, motivations and psychocorrectional work, aimed at formation of adequate self‐esteem and level of aspiration of pupils with impaired mental and physical development. Keywords: children with impaired mental and physical development, professional self‐determination, professional orientation, choice of profession, socialization. УДК 159.9 ДОСЛІДЖЕННЯ ТИПУ ОРГАНІЗАЦІЙНОЇ КУЛЬТУРИ ЯК ЧИННИКА МОТИВАЦІЙНОЇ ГОТОВНОСТІ ДО ІННОВАЦІЙ ПЕРСОНАЛУ ОСВІТНІХ ОРГАНІЗАЦІЙ Ю.О. Лукомська здобувач кафедри практичної психології Запорізький національний університет Juli_mitnik@mail.ru Лукомська Ю.О. Дослідження типу організаційної культури як чинника мотиваційної готовності до інновацій персоналу освітніх організацій. В статті розглядається питання взаємозв’язку організаційної культури і мотиваційної готовності до інновацій персоналу освітніх організацій. Автором підкреслюється значущість освітнього закладу як особливої соціальної організації та педагогів як трансляторів функцій навчання та виховання. Цінностями організаційної культури таких навчальних закладів має стати, на думку автора, використання педагогами творчих методів та інноваційних розробок у навчанні учнів, розвиток їх креативності. Важливим при цьому є здатність і бажання педагогів до саморозвитку, знання про інноваційні методики та техніки й про власний потенціал у їх використанні та реалізації їх на практиці, що й визначено автором як мотиваційна готовність до інновацій. Автором наводяться розгорнуті дані емпіричного дослідження впливу організаційної культури на мотиваційну готовність до інновацій персоналу за вибіркою 7 освітніх закладів. Ключові слова: мотиваційна готовність до інновацій, організаційна культура, освітні організації , персонал освітніх організацій. Лукомская Ю.А. Исследование типа организационной культуры как фактора мотивационной готовности к инновациям персонала образовательных организаций. В данной статье рассматривается вопрос взаимосвязи организационной культуры и мотивационной готовности к инновациям персонала образовательных организаций. Автором подчеркивается значимость образовательного учреждения как особенной социальной организации и педагогов как трансляторов функций обучения и воспитания. Ценностями организационной культуры таких учебных заведений должно стать, по мнению автора, использование творческих методов и инновационных разработок при обучении учеников, развитие их креативности. Важным при этом является способность и желание педагогов к саморазвитию, знание об инновационных методиках и техниках, а также о собственном потенциале в их использовании и реализации их на практике, что и определено автором как мотивационная готовность к инновациям. Автором приведены развернутые данные эмпирического исследования влияния организационной культуры на мотивационную готовность к инновациям персонала по виборке 7 образовательных учреждений. Ключевые слова: мотивационная готовность к инновациям, организационная культура, персонал образовательных организаций. Постановка проблеми. Сьогоднішня ситуація у світовій економіці стимулює прагнення організацій до розвитку та досягнення переваг у конкуренції й демонструє актуальність нашого дослідження. Вирішальним чинником у конкурентній боротьбі для підприємств, важливим джерелом економічного розвитку для промислово розвинутих країн сьогодні стають нові розробки й технологічні відкриття, інновації. Інноваційна діяльність є діяльністю творчою та такою, що потребує певної підготовки, формування готовності до неї та особливих умов, адже творчі здібності є властивістю, що реалізується найкраще тоді, коли навколишнє середовище цьому сприяє. Одним з чинників інноваційної готовності персоналу, на наш погляд, є організаційна культура як система тих цінностей, що підтримуються в організації, та умов, що визначають можливість виникнення самого 122 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 феномену прийняття інновацій персоналом організації. Наш підхід до організаційної культури полягає в розумінні її як системи норм та правил поведінки робітників, особливостей діяльності, а також існуючих цінностей, традицій, переконань, що підтримуються у колективі і визначають особливості діяльності та поведінки. Актуальність даної статті, з одного боку, обумовлена важливістю теми з економічної точки зори, з іншого, її соціальним виміром, адже вибірку нашого дослідження склали педагоги освітніх закладів різних типів. В рамках освітнього закладу мова іде про створення такої організаційної культури, цінностями якої є використання творчих методів та інноваційних розробок у навчанні, розвиток креативності учнів, за допомогою чого може регулюватися та досягатися мета по вихованню та навчанню сучасних дітей у потрібному руслі. Освітній заклад є особливою, соціальною організацією, адже, як зауважує Л.М. Карамушка, «кінцевим результатом функціонування освітніх організацій є «живий» об’єкт – особистість.., яка включена у суспільні відносини з суб’єктом цих відносин» [3, с.27]. Багато дослідників підкреслюють, що педагогічна праця потребує креативності як особистісної якості педагога; інновації та творчість називають «обов’язковою умовою педагогічного процесу», «об’єктивною професійною необхідністю діяльності вчителя» й готовність до впровадження інновації має бути чи не основною професійною якістю на одному рівні з педагогічним тактом та любов’ю до дітей. В даній статті нами буде розглянуто зв’язок організаційної культури з одним з компонентів інноваційної готовності, а саме – мотиваційним. Цей компонент безпосередньо впливає на успішність інноваційної діяльності, адже не бачити сенсу впровадження інновації і виконувати «інноваційні вимоги» для «звіту» – значить абсолютно не наближатися до успішної діяльності, не бути креативним співробітником. Мотиваційний компонент інноваційної готовності – це здатність і бажання педагогів до саморозвитку, знання про інноваційні методики та техніки й про власний потенціал до їх використання, реалізації на практиці, впровадженні в педагогічну діяльність. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Інтерес до вивчення організаційної культури знайшов своє відображення в численних дослідженнях зарубіжних та вітчизняних авторів: Р.М. Сайерт та Дж.Г. Марч, Т. Діл та А. Кеннеді, Т.Дж. Пітерс та Р. Уотерман, Г. Ховстеде, Е. Шейн, Ч.Хенді, К. Камерон та Р. Куінн, Т. Парсонс, В.А. Співак, В.М. Семененко, О.А. Пишненко та ін., які зробили вагомі внески в розробку поняття. Також слід згадати й українських науковців – І.О. Блохіна, Л.М. Карамушку, І.І. Сняданко, Ж. Серкіс, М.В. Станіславську, Л.В. Спіцину та багатьох інших, серед наукових інтересів яких – дослідження організаційної культури, в тому числі організаційної культури закладів освіти. Процеси управління організаційною культурою підприємств розкрито також в роботах В.В. Третьяченко, Л.Е. Орбан‐Лембрик, Ю.Г. Семенова та ін. Питання інноваційної готовності й інноваційної діяльності педагогів досліджені у роботах Я.А. Пономарьова, Ф.Г. Гоноболіна, А.І. Щербакова, Н.В. Кузьміна, В.А. Кан‐Калік, Н.Д. Нікандрова, Л.М. Фрідман, Ю.М. Кулюткіна, Г.С. Сухобської та ін.; серед українських вчених, які досліджували готовність педагога до інноваційної діяльності – В.О. Моляко, А.М. Ліненко, О.Г. Ярошенко. Проблема ж організаційної культури як чинника інноваційної готовності в якості предмета дослідження практично не розглядалася. Саме тому метою даної статті є дослідження організаційної культури освітніх організацій як чинника мотиваційної складової інноваційної готовності особистості. Виклад основного матеріалу з обґрунтуванням отриманих результатів. Основна гіпотеза дослідження полягає в тому, що тип організаційної культури впливає на мотиваційну готовність до інновацій персоналу освітніх закладів, а саме: сформована узгоджена адхократична організаційна культура має бути пов’язаною з високим рівнем розвитку мотиваційного компоненту інноваційної готовності педагогів, а бюрократична – з низьким, тобто чим нижчим є рівень формалізації організаційної культури, тим вищим – рівень прояву мотиваційної готовності персоналу до інновацій. В даній статті нами також досліджена узгодженість параметрів організаційної культури, яка, на думку Л.В. Спіциної, відіграє роль вирішального чинника у системній регуляції та управлінні процесами, що відбуваються у закладі, а також впливає на ставлення персоналу закладу до інновацій. Нами буде проведене співставлення даних за основними параметрами організаційної культури: найважливіші характеристики; загальний стиль керівництва; управління кадровим потенціалом; єднальна сутність організації; цілі функціонування та розвитку організації; критерії успішної діяльності [10]. 123 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 В дослідженні застосовувались наступні методи: науково‐теоретичного аналізу; емпіричні методи: спостереження, бесіда, інтерв’ю, анкетування та тестування; математико‐статистичні: аналіз статистичного розподілу, кореляційний аналіз. Обробка та математико‐статистичний аналіз результатів дослідження здійснювалися із застосуванням статистичних пакетів «EXCEL» і «SPSS‐20». Вибірку нашого дослідження склали 7 груп педагогів, сформованих на основі реально діючих педагогічних колективів: представників традиційної системи освіти (загальноосвітні школи; «школа нового типу»; приватні школи), педагогів позашкільної освіти (центр творчості) та неформальної освіти. Загальна кількість респондентів – 222 особи (див. табл. 1.), при цьому, найбільша кількість – 30.6% респондентів – педагоги школи‐ліцею, найменша – педагоги приватних та загальноосвітніх шкіл (тому їх досліджено по два заклади). Таблиця 1 Загальна характеристика вибірки дослідження Вибірка Загальна кількість досліджуваних Загальноосвітня школа № 1 Загальноосвітня школа № 2 Школа «нового типу» (школа‐ліцей) Приватні школа (№ 1 та № 2) Заклад позашкільної освіти Заклад неформальної світи Кількість осіб 222 24 25 68 30 44 31 Частка, % 100 10.8 11.3 30.6 13.5 19.8 14.0 Гнучкість та дискретність Кланова культура Адхократична культура Бюрократична культура Ринкова культура Стабільність та контроль Рис. 2. Зовнішній локус та диференціація Внутрішній локус та інтеграція Діагностика організаційної культури освітніх установ проводилася за допомогою інструменту оцінки OCAI. Автори тесту К. Камерон та Р. Куїн виокремлюють чотири типи організаційної культури: клан, адхократія, ринок та бюрократія [2]. При цьому, найбільш формалізованою організаційною культурою є бюрократична, найменш формалізованою – адхократична (див. рис. 2). Рис. 2. Типи організаційної культури за за К. Камероном та Р. Куїном За результатами діагностики організаційної культури виявлено, що більша кількість респондентів (45.7%) вважає, що в рамках їх освітніх закладів домінуючим є тип організаційної культури «Клан». Вдвічі менша кількість респондентів таким типом організаційної культури вважає ринкову; найменша кількість респондентів – адхократичну (див. рис. 3). Рис. 3. Розподіл типів організаційної культури за загальною вибіркою Слід підкреслити, що за результатами інтерв’ю було виявлено, що педагоги наголошують на існуванні великої кількості формальних процесів у закладах. Й, на думку респондентів, саме наявність великої кількості формальних процедур (у тому числі «паперової» роботи) заважає використовувати 124 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 інновації, не залишає часу на навчання та самовдосконалення. За результатами дослідження додаткових критеріїв організаційної культури (III частина тесту ОСАI), в цілому, респонденти відзначають, що в їх організаціях існує баланс динаміки і контролю, а своїх колег розглядають як людей, об’єднаних причетністю до спільної справи. Домінуючим типом організаційної культури у всіх закладах освіти виявився «Клан» (45.7% відповідей респондентів), але в кожній установі співвідношення домінуючої організаційної культури з іншими, співіснуючими типами організаційних культур, різниться. «Увага» до адхократичної організаційної культури з’являється у приватних школах (див. табл. 2). Таблиця 2 Розподіл типів організаційної культури в кожному з закладів освіти Загальноосвітня школа №1 Загальноосвітня школа №2 Школа нового типу Приватна школа № 1 Приватна школа №2 Позашкільний освітній заклад Заклад неформальної освіти Клан 64% 43.4% 31.1 % 60 % 44.4% 46.8% 57.9% Адхократія 8% 3.3% 14.8% 33.3% 37.1% 4.4% 7.9% Ринок 20 % 13.3% 28.4% 6.7% 18.5% 24.4% 28.9% Бюрократія 8% 40% 25.7% 0 0 24.4% 5.3% Цікавою також є характеристика процесів, що протікають в організаціях, та власного педагогічного колективу. Так, більшість респондентів закладу неформальної освіти вказують, що в організації більше динаміки та менше контролю (51.6 % респондентів), а співробітники розглядаються як активні партнери у співпраці (41.9% респондентів). Педагоги позашкільного освітнього закладу зазначають, що свою організацію вони бачать як таку, в якій існує баланс динаміки і контролю (56.8% респондентів), а колег – як таких, з якими їх поєднує у першу чергу приналежність до спільної справи (31.8%). Найважливішим, на нашу думку, аспектом при оцінюванні параметрів організаційної культури, й загалом процесів, що протікають в освітніх організаціях, є проблема узгодженості параметрів організаційної культури. Нами була досліджена узгодженість параметрів організаційних культур за типами освітніх закладів: в одній зі шкіл традиційної освіти, позашкільної та неформальної. Було виявлено наступні результати: у загальноосвітній школі № 1 було підтверджено значне домінування кланового типу організаційної культури за всіма компонентами, а найменшу кількість балів за кожним компонентом отримала бюрократична організаційна культура (див. табл. 3). Таблиця 3 Показники організаційної культури загальноосвітньої школи №1 Найважливіші характеристики Загальний стиль керівництва; Управління кадровим потенціалом Єднальна сутність організації; Цілі функціонування і розвитку організації Критерії успішної діяльності Середні значення Клан 36.67 32.92 36.67 35.0 33.70 45.87 36.80 Адхократія 21.67 21.46 21.46 22.08 32.39 26.30 24.23 Ринок 28.13 32.29 29.58 31.67 23.04 18.04 27.13 Бюрократія 12.29 13.3 12.71 10.83 10.87 9.78 11.63 При цьому, організаційну культуру можна назвати достатньо узгодженою, порівняно з іншими школами. Результати, отримані в ході діагностики за усіма параметрами, показали, що різниця між найвищими та найменшими показниками за параметрами не перевищує 15%. При цьому слід звернути увагу, що найнижчі показники виявлені за параметром «Загальний стиль керівництва» (кланова організаційна культура є домінуючою, але високі показники також отримано за ринковим типом організаційної культури). Найвищі показники у межах кланової організаційної культури були виявлені за «критерієм успішної діяльності», що свідчить про єдність колективу у розумінні результатів своєї діяльності. У закладі неформальної освіти домінуючим типом організаційної культури також є кланова. Але при цьому слід підкреслити наявність деякої неузгодженості параметрів. Так, за параметром «цілі функціонування і розвитку організації» домінує адхократична організаційна культура, а за параметром «критерії успіху» – ринкова. На нашу думку, обидва ці результати тісно пов’язані зі структурою самої організації та з деякими змінами у її роботі, що зараз відбуваються. Так, за 125 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 результатами інтерв’ю з педагогами відомо, що саме цього року були змінені пріоритети функціонування організації й акцент було зміщено саме на освітню діяльність. Саме тому педагоги бачать свої освітні проекти більшою мірою в системі адхократичних цінностей; також результати своєї діяльності вони мають оцінювати за «ринковими» показниками – необхідністю створювати конкурентоспроможні освітні продукти. Тож зміщення акценту за «критерієм успішної діяльності» також зрозуміло (див. табл. 4). Таблиця 4 Показники організаційної культури закладу неформальної освіти Найважливіші характеристики Загальний стиль керівництва Управління кадровим потенціалом Єднальна сутність організації Цілі функціонування і розвитку організації Критерії успішної діяльності Середні значення Клан 33.08 32.29 33.67 40.54 28.72 31.15 33.24 Адхократія 25 29.35 29.12 22.92 31.19 19.67 26.21 Ринок 23.46 24.54 25.2 20.77 15.77 35.73 24.25 Бюрократія 18.46 13.82 12.01 15.77 24.32 13.45 16.31 Протилежна ситуація склалася у закладі позашкільної освіти, де за сумарними кількісними показниками домінує кланова організаційна культура, а за окремими параметрами можуть домінувати й інші (див. табл. 5). Так, за критеріями «найважливіші характеристики» (33.03 бали) та «єднальна сутність культури» (41.62 бали) значно домінує тип організаційної культури «клан»; за загальним стилем керівництва (33.05 бали), метою функціонування та розвитку організації (32.96 бали) й критеріями успішної діяльності (38.41 бали) – «ринок», а управління кадровим потенціалом ведеться, переважно, на основі домінуючої бюрократичної організаційної культури (29.32 бали). Таблиця 5 Показники організаційної культури закладу позашкільної освіти Найважливіші характеристики Загальний стиль керівництва Управління кадровим потенціалом Єднальна сутність організації Цілі функціонування і розвитку організації Критерії успішної діяльності Середні значення Клан Адхократія Ринок Бюрократія 33.03 30.19 27.27 41.62 30.9 25.5 31.42 21 13.14 15.91 14.19 23.64 16.6 17.41 21.8 33.05 27.5 23.71 32.96 38.41 29.57 24.17 23.62 29.32 20.48 12.5 19.49 21.60 Звичайно, такий дисбаланс та, зокрема, результати, отримані за параметром «стиль управління кадровим потенціалом» не сприяють інноваційним проявам у повному обсязі. В цілому, організаційна культура закладу позашкільної освіти не є узгодженою. Дослідження мотиваційних аспектів інноваційної готовності педагогів проводилося за допомогою опитувальника готовності до інновацій І.О. Загашева. Виявлено домінування за загальною вибіркою респондентів «готовності до змін на основі позитивного емоційного сприйняття всього нового» (33.3 % всіх опитаних) і «готовності за умови особистісної та професійної самореалізації» (30.4 % опитаних). Далі, з великим відривом, в структурі мотивації інноваційної готовності йдуть мотивації «готовності слідувати за лідером» (12.6% відповідей респондентів), «готовності на підставі минулого досвіду» (9.1 %) і «готовність за умови можливості взяти на себе відповідальність за інновацію» (5%). Найменша кількість респондентів в якості найбільш мотивуючого чинника виокремила «готовність за умови відсутності серйозних змін» (6% відповідей) та «готовність за умови матеріальної винагороди» (3.6%). При цьому слід зауважити, що найбільш актуальні для педагогів мотивації збігаються незалежно від того закладу, в якому працює респондент (див. рис. 4). 126 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Рис. 4. Розподіл типів інноваційної готовності за загальною вибіркою Для перевірки наявності зв’язку між організаційною культурою та мотиваційним компонентом інноваційної готовності застосовано кореляційний аналіз. Для обчислення результатів нашого дослідження за загальною вибіркою за допомогою програми MS Exel, нами був підрахований коефіцієнт кореляції Спірмена, й далі з урахуванням кількості досліджуваних та значення достовірності, була перерахована значимість коефіцієнта кореляції Тексп (в даному разі Тексп – деяка величина, розподілена за законами Спірмена та Стьюдента). Виходячи з того, що кількість досліджуваних у нас більше 40, а саме – 222, в силу вступає закон великих чисел, і статистична значимість отриманих значень перевірялася нами за допомогою таблиць Стьюдента. Коефіцієнт Стьюдента для загальної вибірки складає при p≤0.01 – 2.60, а при p≤0.05 – 1.97. Розглянемо результати підрахунків за кожним освітнім закладом. В загальноосвітній школі № 1 виявлені залежності на рівні достовірності p≤0.05 – зв’язки типу організаційної культури найбільш формалізованого типу культури «бюрократія» з «готовністю слідувати за лідером» (слабка, Тексп=0.39), «готовністю до інновацій за умови відсутності серйозних змін» (слабка, Тексп=0.43) і «готовністю на підставі минулого досвіду» (слабка зворотня залежність, Тексп= –0.39), тобто з такими, що не передбачають самостійності та інноваційності діяльності педагогів. В загальноосвітній школі № 2 також підтверджують нашу гіпотезу зв’язки типу організаційної культури «бюрократія» з мотивацією «готовності при відсутності серйозних змін» (слабка кореляція на обох рівнях достовірності: Тексп =0.53), зворотня кореляція даного типу організаційної культури з мотивацією «готовності слідувати за лідером» (слабка зворотня, на рівні достовірності p≤0.05: Тексп = ‐0.45), а також зворотня кореляція адхократичної організаційної культури з мотивацією «готовність за умови можливості взяти на себе відповідальність за інновацію» (слабка зворотня, на рівні достовірності p≤0.05: Тексп= ‐0.46). Тобто, за результатами, отриманими за загальноосвітніми навчальними закладами, підтверджується закономірність: більш формалізовані культури (бюрократія) є пов’язаними з більш формалізованими мотиваціями – такими, що залежать не від самої людини, а від інших людей чи обставин («готовність слідувати за лідером», «готовність при відсутності серйозних змін» та «при наявності досвіду», «за умови матеріальної винагороди»). У школі «нового типу» залежності виявлені на рівні достовірності p≤0.05, – середньої сили прямий кореляційний зв'язок між адхократичним типом культури та мотивацією «готовності на підставі минулого досвіду» (Тексп=2.17), а у приватних школах на обох рівнях достовірності. Так, на рівні достовірності p≤0.01 в приватній школі № 1 виявлений нетиповий зв'язок бюрократичної культури з мотивацією «готовності за умови можливості взяти на себе відповідальність за інновацію» (слабкий, Тексп=0.77) та типовий – з мотивацією «готовність на основі минулого досвіду» (на рівні достовірності p≤0.05, слабка залежність, Тексп=0.69). У приватній школі № 2 на обох рівня достовірності виявлений зв'язок бюрократичного типу організаційної культури з мотивацією «готовності при відсутності серйозних змін» (середньої сили, зворотній, Тексп =‐1.53). За адхократичним типом культури виявлено зв’язок з мотивацією «готовності за умови можливості взяти на себе відповідальність за інновацію» (слабкий на обох рівнях достовірності, Тексп=0.57). Таким чином, за даними освітніми закладами гіпотеза щодо зв’язку більш формалізованих типів 127 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 організаційної культури (бюрократичної, ринкової) з аналогічними мотиваціями («на основі минулого досвіду», «при відсутності серйозних змін») є також підтвердженою. За результатами математико‐статистичної обробки у закладі позашкільної освіти виявлено зв’язок типу організаційної культури та мотиваційної готовності до інновацій на рівнях достовірності p≤0.01: між типом організаційної культури «ринок» та мотивацією «готовності на основі позитивного емоційного сприйняття всього нового» (слабка кореляція, Тексп=2.76), а також при p≤0.05 – адхократичного типу організаційної культури з мотивацією «готовність слідувати за лідером» (слабка кореляція, Тексп=2.13). В цьому випадку найменш формалізований тип організаційної культури виявляє слабкий зв’язок з достатньо формалізованою мотивацією, що не є типовим, а тип культури «ринок» виявився пов’язаним з менш формалізованою мотивацією педагогів до інновацій. У закладі неформальної освіти залежність мотиваційного компоненту інноваційної готовності від типу організаційної культури проявляється на обох рівнях достовірності. Мотивація «готовність до інновацій за умови матеріальної винагороди» є залежною від типу організаційної культури «бюрократія» (залежність середньої сили, Тексп=0.55, стає сильною на рівні достовірності p≤0.05), а також від типів організаційної культури – «клан» (Тексп= ‐0.41, слабкий зворотній зв’язок) та «адхократія» (Тексп= ‐0.44, слабкий зворотній зв’язок), що також посилюються на рівні достовірності p≤0.05. Тобто за даними освітнім закладами також підтверджується тенденція: більш формалізований тип організаційної культури («бюрократія») є пов’язаним з формалізованою мотивацією, а адхократичний тип культури пов’язаний з цією мотивацією зворотнім зв’язком. Також слід зауважити специфічність даних закладів й визнати наявність нетипових зв’язків (наприклад, неформалізована адхократична організаційна культура – з мотивацією «готовності слідувати за лідером») та також можливості зв’язків ринкового та кланового типів організаційних культур з амбівалентними мотиваціями (наприклад, ринковий тип організаційної культури може бути пов’язаним з неформалізованою мотивацією «готовності на основі позитивного емоційного сприйняття всього нового»). Висновки та перспективи подальшого дослідження. Таким чином, гіпотеза щодо впливу типу організаційної культури на мотиваційну готовність до інновацій персоналу освітніх закладів є в цілому підтвердженою: за загальною вибіркою та за більшістю освітніх закладів слід констатувати, що більш формалізовані організаційні культури («бюрократія», «ринок») частіше за все є пов’язаними з формалізованими мотиваціями (такими, що залежать не від самої людини, а від інших людей або обставин («готовність слідувати за лідером», готовність «при відсутності серйозних змін» та «при наявності досвіду», «за умови матеріальної винагороди»). Адхократичний тип організаційної культури, навпаки, пов’язаний з мотивацією «готовність за умови можливості взяти на себе відповідальність за інновацію» (на прикладах загальноосвітньої школи №2 та приватної школи). На основі проведеного дослідження, напрямком подальшої роботи нами обрано вивчення зв’язків типу організаційної культури з іншими компонентами інноваційної готовності персоналу, а також особливостей впливу на інноваційну готовність саме аспекту її узгодженості. При проведенні формуючого експерименту в закладах освіти, найбільшу увагу слід звернути на створення узгодженої кланової організаційної культури, ядром якої є цінності гуманізму, любові до дітей, креативності, взаємодопомоги у колективі, бажання до розвитку та вивчення й впровадження інновацій. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Список використаних джерел Асаул А.Н. Культура организации: проблемы формирования и управления / А.Н. Асаул, М.А. Асаул, П.Ю. Ерофеев, М.П. Ерофеев – СПб.: Гуманистика, 2006. – 202 с. Камерон К. Диагностика и изменение организационной культуры / К. Камерон, Р. Куинн; пер. с англ. под ред. И.В. Андреевой. – СПб: Питер, 2001. – 320 с. Карамушка Л.М. Психологія управління закладами середньої освіти: монографія / Л. М. Карамушка. – К. : Ніка‐Центр, 2000. – 332 с. Коровина Влияние организационной культуры на эффективность управления общеобразовательным учреждением Ярославский педагогический вестник – Том II (Психолого‐педагогические науки) – № 3 – 2010. Ли Дж. Болмэн Рефрейминг организации. Компания как фабрика, семья, джунгли и храм / Ли Дж. Болмэн, Терренс Е. Дил / 2012. – 625 с. Липатов С.А. Организационная культура: концептуальные модели и методы диагностики / С.А. Липатов // Вестник Московского университета. – 1997. – №4. – С. 55–65. – (Серия 14. Психология). Москальов М.В. Вплив організаційної культури на входження фахівців в освітню організацію [Електронний ресурс] / М.В. Москальов // Педагогічний процес: теорія іпрактика . – 2013. – Вип. 2. – 205‐214://pptp.org.ua/numbers/19‐ arkhiv‐nomeriv‐2013‐roku/56‐2‐2013‐roku.html?showall=1&limitstart= 128 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 8. 9. 10. 11. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Серкіс Ж.В. Про організаційну культуру закладу освіти / Ж.В. Серкіс // Практична психологія та соціальна робота. – К. : НАПН України, 2002. – № 9‐10. – С. 4‐9. Сняданко І.І. Особливості управління організаційною культурою освітньої організації / І.І. Сняданко // Гуманітарний вісник ДВНЗ «Переяслав‐Хмельницький державний педагогічний університет імені Г. Сковороди»: Науково‐ теоретичний збірник. – Переяслав‐Хмельницький, 2008. – Вип.. 16. – С. 227 ‐230. Спіцина Л.В. Дослідження організаційної культури як чинника ефективного управління вищим навчальним закладом / Л.В. Спіцина // Практична психологія та соціальна робота. – К, 2006. – №5 – С.50‐58. Стемковська Я.Е. Моделювання організаційної культури загальноосвітнього навчального закладу /Я.Е. Стемковська // Теорія та методика управління освітою, № 9 – 2012 р. – http://tme.umo.edu.ua/docs/9/35.pdf Reference translated and transliterated Asaul A.N. Kul'tura organizacii: problemy formirovanija i upravlenija [The Culture of Organization: Problems of Formation and Management] / A.N. Asaul, M.A. Asaul, P.Ju. Erofeev, M.P. Erofeev – SPb.: Gumanistika, 2006. – 202 s. Kameron K. Diagnostika i izmenenie organizacionnoj kul'tury [The Diagnostic And the Change of Organizational Culture] / K. Kameron, R. Kuinn; per. s angl. pod red. I. V. Andreevoj. – SPb: Piter, 2001. – 320 s. Karamushka L.M. Psihologіja upravlіnnja zakladami seredn'oї osvіti: monografіja [Psychology of Management of Establishments of Secondary‐level Education]/ L. M. Karamushka. – K. : Nіka‐Centr, 2000. – 332 s. Korovina Vlijanie organizacionnoj kul'tury na jeffektivnost' upravlenija obshheobrazovatel'nym uchrezhdeniem [The Impact of The Organisational culture on Efficiency of Comprehensive Establishmens]/Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik – Tom II (Psihologo‐pedagogicheskie nauki) – № 3 – 2010. Li Dzh. Bolmjen, Terrens E. Dil Refrejming organizacii. Kompanija kak fabrika, sem'ja, dzhungli i hram [Reframing of Organization: The Company As a Factory, a Family and a Temple]/ Li Dzh. Bolmjen, Terrens E. Dil / 2012. – 625 s. Lipatov S.A. Organizacionnaja kul'tura: konceptual'nye modeli i metody diagnostiki [The Organisational Culture: The Conceptual Models and Methods of Diagnostics / S.A. Lipatov // Vestnik Moskovskogo universiteta. – 1997. – №4. – S. 55– 65. – (Serija 14. Psihologija). Moskal'ov M. V. Vpliv organіzacіjnoї kul'turi na vhodzhennja fahіvcіv v osvіtnju organіzacіju [The Impact of The Organisational Culture on Professional’s Entering The Organisation]/[Elektronic resource] / M. V. Moskal'ov // Pedagogіchnij proces: teorіja іpraktika . ‐ 2013. ‐ Vip. 2. – 205‐214://pptp.org.ua/numbers/19‐arkhiv‐nomeriv‐2013‐ roku/56‐2‐2013‐roku.html?showall=1&limitstart= Serkіs Zh. V. Pro organіzacіjnu kul'turu zakladu osvіti [About The Organisational Culture of Educational Establishmens] / Zh. V. Serkіs // Praktichna psihologіja ta socіal'na robota. – K. : NAPN Ukraїni, 2002. – № 9‐10. –– S. 4‐9. Snjadanko І.І. Osoblivostі upravlіnnja organіzacіjnoju kul'turoju osvіtn'oї organіzacії [The particularities of the Organizational Culture’s management of Educational Organizations] / Gumanіtarnij vіsnik DVNZ «Perejaslav‐Hmel'nic'kij derzhavnij pedagogіchnij unіversitet іmenі G. Skovorodi»: Naukovo‐teoretichnij zbіrnik. – Perejaslav‐Hmel'nic'kij, 2008. – Vip.. 16. – S. 227 ‐230. Spіcina L.V. Doslіdzhennja organіzacіjnoї kul'turi jak chinnika efektivnogo upravlіnnja vishhim navchal'nim zakladom [The Research of The Organizational Culture as a factor of efficient Management Of Higher Educational Establishment]/ L.V. Spіcina // Praktichna psihologіja ta socіal'na robota. – K, 2006. – №5 – S.50‐58. Stemkovs'ka Ja.E. Modeljuvannja organіzacіjnoї kul'tui zagal'noosvіtn'ogo navchal'nogo zakladu [Modeling of The Organizational Culture of Comprehensive Establishment] // Teorіja ta metodika upravlіnnja osvіtoju, № 9, 2012 r. – http://tme.umo.edu.ua/docs/9/35.pdf Lukomskaya, J.O. The reseach of the type of organizational culture as a factor of motivational readiness to innovations of personnel of educational establishments. This paper considers the issue of correlation between the organizational culture and motivational readiness to innovations of personnel of educational establishments. The author underlines the importance of the educational establishment as a special social organization and the teachers as the translator of educational functions. The idea of the author is that the usage of creative methods and innovative techniques by the teachers while teaching pupils and development of their creativity should become the values of organizational culture of such educational establishments. Thus, the important aspect called motivational readiness by the author of the article is the willing of teachers to develop themselves, to get knowledge about innovative methods and techniques and about their own potential to use them and realize in practice and in their educational work. The author mentions extensive data of empirical research of the organizational culture on motivational readiness to innovations of the personnel. The sample of the research consisted of 7 groups of teachers, formed on the basis of real teaching staffs representative traditional education (comprehensive schools, grammar an private schools) out‐of‐ school and informal educational establishments. The total amount of respondents is 222 persons. The diagnostic tools used by researcher were OCAI‐test to estimate the dominant type of organizational culture and the aspect of coherence of its characteristics and questionnaire “The readiness to innovations” by I.O. Zagashev to explore the motivational readiness to innovations. To summarize the article the prospects for future research have been provided and outlined. Keywords: motivational readiness to innovations, organizational culture, personnel of educational establishments. 129 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 УДК 159.94 ПРОБЛЕМА МУЛЬТИКАУЗАЦІЇ ПСИХІЧНИХ І ПСИХОСОМАТИЧНИХ РОЗЛАДІВ ЛЮДИНИ К.С. Максименко кандидат психологічних наук, доцент, доцент кафедри загальної і медичної психології, Національний медичний університет імені О.О. Богомольця докторант Київського національного університету імені Тараса Шевченка 244‐19‐63@mail.ru Максименко К.С. Проблема мультикаузації психічних і психосоматичних розладів людини. Матеріал статті висвітлює проблему мультикаузації психічних і психосоматичних розладів людини. Автор акцентує значущість і складність зв’язків і змінних, що лежать в основі потенційних і актуальних механізмів, що запускають етіологію того чи іншого захворювання. Доведено, що каузація психічних розладів має комплексний характер, необхідним моментом виступає вирішення проблеми про диференційоване розуміння конкретних причин. Зроблено висновок, що психологічні дослідження мають бути спрямовані на розуміння специфіки мультикаузації, а саме, які психологічні чинники діють в одній і тій же площині, а які перебувають у різних площинах. Доведено, що сутність проблематики каузації найрізноманітніших хворобливих станів організму полягає у вивченні особливостей складних взаємодій патогенних та протективних внутрішніх і зовнішніх факторів. Ключові слова: хворобливі стани організму, індивідуально‐психологічні чинники, каузація, мультикаузація, психологічні детермінанти, психічні порушення, соціально‐психологічні чинники. К.С.Максименко. Проблема мультикаузации психических и психосоматических расстройств человека. Материал статьи раскрывает проблему мультикаузации психических и психосоматических расстройств человека. Автор акцентирует значимость и сложность связей и переменных, лежащих в основе потенциальных и актуальных механизмов, запускающих этиологию того или иного заболевания. Доказано, что каузация психических расстройств имеет комплексный характер, необходимым моментом выступает решение проблемы о дифференцированном понимании конкретных причин. Сделан вывод, что психологические исследования должны быть направлены на понимание специфики мультикаузации, а именно, какие психологические факторы действуют в одной и той же плоскости, а какие находятся в разных плоскостях. Доказано, что сущность проблематики каузации самых разнообразных болезненных состояний организма заключается в изучении особенностей сложных взаимодействий патогенных и протективных внутренних и внешних факторов. Ключевые слова: болезненные состояния организма, индивидуально‐психологические факторы, каузация, мультикаузация, психологические детерминанты, психические нарушения, социально‐ психологические факторы. Постановка проблеми. Як відомо, етіологія, вчення про причини захворювання, є найменш розробленим розділом медицини. Психіатрії і психології це стосується найбільшою мірою, оскільки етіологія багатьох психічних хвороб донині залишається невідомою. Частково це пояснюється надзвичайною складністю явищ і закономірностей у цій галузі. Але це далеко не єдина причина. Важливе значення тут має відсутність глибокої загальномедичної теорії причинності. Якщо звернутися до теорії традиційного монокаузалізму, можна посилатися на звичне рішення проблеми шляхом виділення одного провідного етіологічного чинника, який і буде розглядатися як причина хвороби. Однак повсякденний клінічний досвід вчить, що в більшості випадків виникнення того чи іншого захворювання пов’язано з рядом патогенних чинників, і вирішення питання про причини конкретного психічного розладу в дусі монокаузалізму призводить найчастіше до довільної оцінці того, що відбувається. Так само рішення питання про причини психічного захворювання з позицій «здорового глузду», виявляється багато в чому суб’єктивним, спекулятивним і тому не тільки не розкриває справжньої причини, а навпаки, затемнює те, що відбувається. У сучасній психіатрії, як і в сучасній медичній психології, поняттю «етіологічний чинник» найчастіше приписується якась одна екзогенна або ендогенна причина, що впливає на організм, наслідком чого виступає психоз або розлади невротичного рівня. У зв’язку з прийнятою традицією, доцільно зупинитися на співвідношеннях ендо‐ і екзогенних чинників в генезисі психічних і особистісних порушень. Мета статті полягає у висвітленні позиції автора стосовно проблеми мультикаузації психічних і психосоматичних розладів людини. 130 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Аналіз останніх досліджень. Загальноприйнято вважати ендогенними внутрішньо обумовлені (успадковані та набуті) характеристики імунобіологічного, нейрохімічного, фізіологічної, психофізіологічної і психічного реагування, а екзогенними – реакції організму і особистості на зовнішні впливи. Насправді, ця схема несе в собі значне спрощення. Відомий радянський психіатр І.В. Давидовський писав з цього приводу: «Розподіл причин хвороб на зовнішні і внутрішні, по суті, позбавлено сенсу. Внутрішніх причин хвороб в абсолютному значенні цього слова взагалі не існує. Зокрема, і всі спадкові захворювання в кінцевому підсумку мали якісь зовнішні фактори, що створили ту чи іншу спадкову схильність, яка надалі закріпилася в потомстві» [3]. Автор ще в 60‐і рр.. ХХ століття попереджав про неприпустимість одностороннього підходу до оцінки етіологічних факторів, про неприпустимість розриву між причинними факторами та патогенетичними механізмами хвороби, націлюючи на такі принципи терапії, які враховують ендо‐ та екзогенні умови виникнення захворювання. Разом з тим, повинна бути і цілком певна однобічність природничо‐наукової концепції в психіатрії, яка схильна інтерпретувати психопатологічні симптоми саме зсередини – як прояви внутрішньоорганізменого патологічного процесу. Характерно, що при цьому ігноруються або недостатньо враховуються історія життя, умови соціального формування особистості пацієнта, його індивідуально‐психологічні реакції на внутрішні та зовнішні впливи, активна особистісна переробка переживань, здатність особистості до самооцінки і самовиховання. У цих випадках ендогенність беруть за основу хвороби через невизнання або небажання визнати інші фактори в якості причини захворювання. Відстоюючи протилежні позиції, Х. Розьєр, наприклад, вважає за необхідне вивчати не тільки біологічні, але і особистісно‐психологічні та соціально‐психологічні причини психічних і психосоматичних захворювань, оскільки спостерігається тенденція до збільшення числа зазначених видів патології і лікарі все частіше зустрічаються з їх психосоціальної обумовленістю. З іншого боку, К. Вайз вказує, що психологічні і соціогенетичні концепції також страждають однобічністю, коли психічне захворювання розуміють як результат психологічної дезадаптації внутрішньоособистісних конфліктів, тобто у відриві від соціального середовища. Крайнім варіантом цього напряму є антипсихіатрія, яка заперечує психічні захворювання як такі. Вихід із цього становища автори вбачають в інтеграції, розумінні хвороби як результату взаємодії органічних і функціональних, особистісно‐психологічних і соціальних чинників. За даними Р.С. Абрамової і Ю.А. Юдчиц, М.М. Кабанова та ін., М.Є. Бачерикова і співавторів, Р.В. Каплан і Б.Дж. Седок, А.Є. Личка, В.А. Ташликова та ін., дотепер домінують концепції комплексного підходу до оцінки етіології і патогенезу психічних захворювань. Зокрема, можна вважати загальновизнаним, що психологічна і соціологічна концепції у відриві одна від одної і від природничо‐наукового підходу не дають задовільного пояснення природи психічного розладу. У той же час при дослідженні біологічних джерел психічних захворювань отримані вельми скромні результати. Не вдалося виявити вирішальної ролі окремих і чітко окреслених соціальних чинників або особистісних характеристик у виникненні різних психічних порушень. Проте встановлено, що як у розвитку особистості, так і у формуванні психопатологічної симптоматики мають значення особливості процесів соціальної комунікації, індивідуальної реактивності організму і особистісних реакцій. Таким чином, психічне захворювання завжди є результатом біосоціальних явищ з переважанням організмених, індивідуально‐психологічних і соціально‐психологічних процесів. Виклад основного матеріалу з обґрунтуванням отриманих результатів. Питання про значення соціальних чинників у визначенні психопатологічного процесу можна ставити в декількох площинах: безпосередньої або опосередкованої етіологічної дії; утворення особистісно‐специфічних психопатологічних реакцій як складової частини патогенезу; виникнення психічної напруги у зв’язку з соціальною оцінкою і самооцінкою; значення соціальних умов в діагностиці, лікуванні і реабілітації хворих. Однобічний підхід до оцінки ролі схильних, провокуючих і детермінуючих чинників психічної патології так чи інакше обмежує можливості теоретичного тлумачення сутності окремих психічних захворювань, їх діагностики, лікування, соціально‐трудової реабілітації і профілактики. Підкреслення досягнень в галузі «біологічної психіатрії» створює ситуацію протиставлення її «соціальної психіатрії» і навпаки. У зв’язку з цим, обидва поняття представляються нам методологічно необґрунтованими, оскільки акцентують увагу лише на одному (біологічному чи соціальному) аспекті етіології та патогенезу хвороби [3]. 131 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Таким чином, у самому понятті «етіологія» зосереджуються складні закономірності, згідно з якими, етіологія – це закон, а закон є ставленням. Отже, етіологія завжди відображає складні відносини між організмом і патогенними чинниками, що впливають на нього. Все це свідчить про те, що теорія причинності не допускає штучного виділення якогось одного патогенного чинника в етіології захворювання і відриву його від інших. Можна сказати і так: у сучасній етіології не мислиться розрив чинника з патологічним результатом, тобто дією, наслідком. Теорія ж моноказуалізму являє собою цілком механістичну концепцію, оскільки все зводить до дії лише одного чинника і тільки за допомогою його намагається пояснити всю складну сукупність процесів, що об’єднуються поняттям «етіологія» (там само). Оскільки більшість психічних розладів неможливо звести до якоїсь однієї причини, найчастіше передбачається наявність ряду або ланцюжка причин, що означає мультикаузацію, або багатофакторну каузацію. Мультикаузація в науковому світі постулюється в якійсь мірі тому, що немає можливості довести окремі, конкретні причини захворювань. Але було б нерозумним відкидати і безсумнівні позитивні аргументи на її користь. Скажімо, навіть якщо при деяких розладах відома одна якась певна причина, наприклад, хромосомна аномалія, за актуальний стан 10‐річної дитини чи 40‐річного дорослого все одно відповідає ціла низка умов, які випливають із цієї хромосомної аномалії. Тому, визнаючи комплексність каузації психічних розладів, необхідно щоразу ставити питання про диференційоване розуміння конкретних причин. Саме тому в наш час прийнято говорити не про конкретну причину якогось розладу, а про найбільш ймовірні умови його виникнення. Мультикаузація може означати, що кілька чинників діють в одній і тій самій площині або, що окремі чинники лежать в різних площинах; звідси, для психічних розладів зазвичай використовуються мультикаузальні, мультимодальні моделі. Психічні розлади можуть бути зумовлені чинниками, що лежать в соматичній площині, психічній, соціальній або екологічній площинах, при цьому окремі площини взаємно впливають одна на одну. Перелік етіологічних чинників, що обумовлюють виникнення психічних розладів, є досить різноманітним. В якості таких можуть виступати хронічні інтоксикації (алкоголь, наркотичні лікарські препарати, промислові отрути), гострі і хронічні інфекції (грип, сепсис, менінгоенцефаліти, ревматизм, тифи), захворювання серцево‐судинної системи, шлунково‐кишкового тракту, ендокринні розлади та ін.. Велике значення в розвитку психічних захворювань мають психічні та фізичні травми, а також спадкова обтяженість. Однак, наголосимо на тому, що у кожному випадку важливо встановити не тільки причину захворювання, але і умови, що спричиняють його виникнення. Зазначимо, що виникнення захворювання так само багато в чому залежить від індивідуальних особливостей організму, масивності патогенного чинника, місця його впливу і т.п. Адже один агент може бути патогенним для одного організму і нешкідливим для іншого. Більше того, реакція одного і того ж організму на патогенний агент може змінюватися в залежності від умов зовнішнього середовища (температурний чинник, психотравма, інтоксикація та ін). Отже, важливо розуміти, що один етіологічний чинник може викликати різні за формою психічні захворювання. Безсумнівне значення для виникнення розладів також мають і ослабляють нервову систему обставини в період часу, що передує дії актуальною хронічної психотравматизації. Мова йде про робочу, особливо – розумову – перевтому і не тільки у зв’язку з обсягом і складністю самого робочого завдання, але і у зв’язку з необхідністю терміново, невідкладно і неодноразово, перемагаючи природну втому, продовжувати роботу за рахунок необхідного відпочинку і сну. Такого роду перенапруження з наступними порушеннями сну, робота «на знос», ніби готує нервову систему для патологічної – невротичної реакції на актуальну психотравму. Аналогічну роль можуть відігравати соматичні, інфекційні захворювання та інші обставини, що неспецифічно ослабляють нервову систему. На думку дослідників [1; 2; 4; 5; 7] в психіатрії простежується боротьба трьох основних тенденцій в поясненні причин і механізмів виникнення психічних захворювань з точки зору їх обумовленості: 1) біологічної (генетичної, вродженої та набутої); 2) соціально‐психологічної реабілітації; 3) індивідуально‐психологічної (особистісно‐типологічної). Розглядаючи соціально‐психологічні процеси, У. Бауманн зазначає їх внесок у виникнення та / або підтримання як психічних, так і соматичних розладів і захворювань. Мова йде, в першу чергу, про такі психосоціальні моделі, які можна прямо співвіднести з психічними та психосоматичними розладами, а саме: моделі соціальної поведінки та соціальної інтеракції, тобто спілкування з іншими; 132 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 соціальних когніцій і настановлень, тобто думок, припущень, знань про події, що відбуваються в оточенні суб’єкта; афективних і оцінних реакцій [2]. Певні труднощі тут виникають у зв’язку з тим, що наявні розробки в медичній психології, в тому числі в психології здоров’я, значною мірою будуються на соціально санкціонованих моделях поведінки людей, обумовлених панівною ідеологією соціуму. Виходить, що з одного боку, у розпорядженні фахівців є як би набори, зразки способів поведінки, які можна безпосередньо застосовувати для вирішення медичних проблем і питань психології здоров’я. З іншого боку, зв’язок між соціально‐ психологічними чинниками і соматичними або психічними розладами, який можна було б специфічно і однозначно довести, є порівняно міцним. Так, само собою зрозуміло, що підтримка з боку сім’ї, друзів і знайомих допомагає комусь подолати критичні фази життя; проте майже неможливо підтвердити емпірично і взагалі експериментальним шляхом, що соціальний контакт і, наприклад, розрада безпосередньо впливають на можливість того, що захворювання не проявиться. Подібні труднощі здебільшого пояснюються тим, що при хворобливому розладі одночасно діють різноманітні чинники – ті, котрі сприяють його розвитку, і такі, що перешкоджають йому. При цьому, окремі і певні соціально‐ психологічні чинники можна виділити лише умовно, тим більше, що найчастіше вони починають діяти у всій своїй повноті, ймовірно, в сукупності з іншими чинниками впливу. Але знову ж таки, така нова галузь досліджень як психоімунологія, дозволяє встановити, в якій мірі і яким саме чином відбувається вплив психологічних чинників на біологічні процеси, релевантні для особистісних розладів або захворювань. Зважаючи на розмаїття можливих чинників, що діють при непсихотичних, психотичних і особистісних розладах, сама феноменологія яких часто описується недостатнім чином, варто згадати хоча б труднощі психіатричної діагностики з використанням конкуруючих систем МКБ‐10 і DSM‐IV, – навряд чи можна очікувати тут якоїсь єдиної теорії, а отже, і уніфікованої системи соціально‐психологічних пояснень. Та це було б і небажано зараз при наявному рівні знань. Так що можна припустити, що існуюче різноманіття підходів виконує роль своєрідного стимулу для подальших досліджень. Повертаючись до проблеми власне каузації психічних і психосоматичних захворювань, слід зазначити, що з психосоціального боку наразі розглядаються такі чинники: • соціальна поведінка з інтеракцією і комунікацією, вираженням емоцій, соціальної компетентністю, прихильністю і підтримкою; • соціальна когніція з соціальним сприйняттям, установками, атрибуціями, очікуваннями; • соціальні умови з ролями, статусом, умовами життя, культурними впливами. Вищевказані чинники вступають у складні взаємодії з індивідуальними особливостями людини, – як психічними, так і фізичними. Соціально‐психологічні чинники впливають на психічні і соматичні розлади або захворювання в різних площинах. Серед останніх виділяються: • прямий вплив соціально‐психологічного чинника, наприклад, вплив соціальної ізоляції на поведінку. Переконливий приклад цьому – класичні спостереження Р. Шпитца про те, як позначається на дитячій поведінці відсутність соціальної уваги. • непрямий вплив – наприклад, вплив несприятливої ситуації з роботою, яка викликає психологічну реакцію і створює стрес і тим самим опосередковано обумовлює фізичні симптоми. • вплив через «змінні організму», під які підпадають установки, і цінності. В якості додаткових умов впливу виділяються також інтеракції в сім’ї, брак соціальної компетентності, що може ускладнювати, зокрема, перебіг депресій. А також органічні і психологічні дефекти і дефіцитарності, що призводять до маніфестації і агравації психічних і соматичних розладів. Втім, при будь‐якому збігу певних соціально‐психологічних умов з психічними або соматичними розладами або захворюваннями, необхідно критично підходити до питання про причини і наслідки. Наприклад, змінена комунікативна поведінка може бути причиною депресивного розладу, але може бути і супутнім явищем або проявом стану або виступати як наслідок негативного досвіду з оточуючими під час цього депресивного стану. Тут слід пам’ятати про те, що кореляційні зв’язки не є причинно‐ наслідковими, тому щоб, наприклад, встановити, чи є диспозиції або настановлення причиною конкретного захворювання, а не просто супроводжують його, потрібні коштовні лонгитюдні дослідження. У випадку, скажімо, з’ясування того, підвищують ранні позитивні установки до куріння ймовірність того, що в підлітковому віці та чи інша людина почне курити, недостатньо порівнювати 133 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 настановлення людини, яка палить чи не палить, оскільки актуальна ситуація і поведінка також впливають на провокацію процесу [2]. Можна зазначити, що неодноразово робилися спроби вивести походження тієї чи іншої клініки захворювання з соціально‐психологічних причин. Яскравий приклад – гіпотеза про те, що соціальна депривація може викликати депресивні симптоми. Або міркування, висхідні до теорії атрибуції, згідно з якою певні психологічні феномени можуть бути тісно пов’язані з різними соціальними емоціями (невпевненість, страх публічного виступу, хронічне зниження настрою тощо). Все це означає, що подібні соціально‐психологічні відсилання до каузації однозначного ставлення до конкретних розладів не мають. Тим не менш, вони можуть вносити свій внесок у клінічну картину розладу як один з багатьох компонентів [2]. Особливе місце в проблематиці каузації психічних і особистісних розладів відводиться моделям соціалізації, в яких соціальні впливи враховуються як можливі елементи порушення процесу розвитку. При цьому мається на увазі, що джерелами хворобливих змін можуть виступати як люди, так і соціальні інститути, як символічні, так і матеріальні чинники впливу. Скажімо, у стандартному випадку розвитку особистісного розладу може мати місце складне переплетіння сімейних та інституційних взаємовпливів. Як приклад можуть служити психопатії, обумовлені неправильним вихованням. Порушення особистісного розвитку, у свою чергу, може спровокувати і психоемоційний розлад. Тому, в якості каузальних моделей, зазвичай розглядається модель фаз сенситивності, порогові моделі, адитивні і мультиплікативні моделі, а також моделі взаємодії. Психоаналітичний підхід і теорія прихильності розглядають соціальні умови виникнення розладів експліцитно, в перспективі розвитку. Обидві ці спроби інтерпретації різною мірою підтверджені емпірично, при тій та іншій інтерпретації початок психічних розладів зводиться до проблем адаптації. Ці проблеми можуть бути двоякого роду: по‐перше, при значному порушенні психічної рівноваги біологічними або культурно зумовленими дестабілізаторами виникає необхідність в новій адаптації; по‐друге, завдяки стійким до несприятливих умов соціалізації, може поступово наступити дезадаптація. В обох випадках розвиток тимчасово порушується. Якщо індивід не володіє достатніми внутрішніми та зовнішніми ресурсами для подолання, то це неповне подолання може призвести до виникнення тривалих розладів. При цьому розвиток слід розуміти як процес, що триває все життя, як послідовність більш або менш нагальних завдань реадаптації або завдань розвитку, потребують більших або менших зусиль. Завдання розвитку – це вимоги, з якими організм, або індивід, повинен впоратися на якомусь певному відрізку життя; вони можуть бути зумовлені біологічно, соціально і культурно або ж висуватися самим індивідом. Біологічно обумовлені завдання розвитку розуміються як такі, що виникають в ході розвитку стану нерівноваги, які потребують нового структурування. Соціально або культурно обумовлені завдання розвитку – це вимоги, які в певний період життя висуваються людині з боку соціального навколишнього середовища або культури, наприклад виховання охайності або вимоги, пов’язані з початком навчання у школі або виходом на пенсію. Завдання розвитку, обумовлені самою особистістю, являють собою ті цілі, які людина ставить перед собою в певний відрізок життя. З концепцією завдань розвитку якоюсь мірою перетинається концепція «критичних життєвих подій», тобто подій, які, змінюючи життя людини, вимагають тривалої нової соціальної адаптації, завдяки чому високою мірою задіюються психічні ресурси індивіда. Так само як і критичні життєві події, завдання розвитку поділяють на нормативні і ненормативні. Критерієм розмежування тут є можливість або неможливість будь‐якого соціального та / або біологічного вікового нормування відповідних завдань. Для громадського управління передусім мають значення нормативні завдання розвитку, тому що недотримання саме цих завдань викликає соціальні реакції. Звертається увага на те, що, можливо, багато які – в тому числі і культурно обумовлені – завдання сприймаються людиною і як особистісні завдання. Тоді їх невиконання не тільки викликає соціальні реакції, але і негативно впливає на самооцінку [2; 7; 8]. Від дискретних подій слід відрізняти інші психосоціальні чинники ризику – тривалі обтяжливі процеси. У будь‐якому випадку, виникає тривала психічна нерівновага, що призводить до періодів особливої схильності до розвитку психічних порушень. При недостатньому приборканні можна очікувати або безпосереднього збитку для розвитку або підвищення вразливості, тобто загальної або диференційованої схильності розладів, і, вже в поєднанні з новими вимогами, цей фактор відразу або 134 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 в пізніші фази життя, може привести до розладів. Стимулюючу або гальмівну роль у приборканні труднощів відіграють внутрішні і зовнішні ресурси. Оскільки більшу частину свого життя люди проводять у родині, а вона, зі свого боку, будучи малою групою, теж схильна до процесу розвитку, який можна описати як послідовність завдань сімейного розвитку, а отже, індивідуальний розвиток залежить від вдалого виконання завдань сімейного розвитку. Процес розвитку в сім’ї теж найчастіше не є лінійним і безперервним, а відбувається стрибками. Можна припустити, що ці скачки (перехідні стани) у сімейному розвитку являють собою фази особливої уразливості сімейної групи, і від їх вдалого подолання залежить добробут як окремих осіб, так і подальший розвиток сім’ї. Між тим, залишається неясним, чи є такі події дійсно причиною або пусковим чинником; чим можна пояснити велику варіабельність реакцій на перевантаження; чому одні люди більш швидко реагують порушенням деяких психічних та / або соматичних функцій, а інші здатні зробити з потреби чесноту або виявляються резистентними. Закріпленню порушеної поведінки і переживання часто передує порушення розвитку у фазах, що вимагають особливих витрат на адаптацію. Сучасні дослідження показують, що відповідь на питання, за яких умов минуще порушення розвитку може призвести до розвитку психічних розладів, залежить від взаємодії декількох груп чинників. Відмінності у вразливості – як вроджені, так і набуті в ході історії навчання – різних людей роблять різною мірою сприйнятливими до патогенних впливів. До цих відмінностей, можливо, додаються ще й статеві відмінності, що впливають на вразливість і розвиток окремих розладів. Наприклад, згідно багатьом дослідженням, чоловікам складніше подолати розлучення з партнером, ніж жінкам; депресія ж частіше зустрічається у жінок. Інша патогенна група чинників – це негативні стресові життєві події та хронічні негативні соціальні впливи, які впливають на розвиток у всіх варіаціях – іноді у відповідності з культурним стандартом, іноді виходячи за рамки норми. Сюди відносяться не тільки травматичні переживання і патогенні соціальні відносини в сім’ї, але і культурні умови, які або сприяють деяким розладам, або пом’якшують вираженість розладів. Зокрема, тривалий час дискутувалося питання: чи може бути так, що підвищена хворобливість депресивними розладами у жінок і алкоголізмом у чоловіків підтримуються культурно зумовленими статевими стереотипами і відповідними впливами соціалізації. Само собою зрозуміло, що при обговоренні проблеми причинності захворювань і розладів неможливо обійтися без згадки концепції стресу Г. Сельє. У цьому контексті можна згадати характеристики стресорів, які можуть так або інакше спричиняти психічні розлади.Так, стресор може представляти собою необхідну і достатню умову для виникнення розладу або захворювання, виступаючи, таким чином, його причиною. Типові приклади – хроніфіковані адаптивні і стресові реакції, наприклад, реактивний стан або посттравматичний стресовий розлад. У деяких випадках стресор виступає другорядною причиною. Скажімо тоді, коли для виникнення розладів потрібні й інші чинники. Наприклад, діатез‐стрес‐модель припускає, що крім стресора для виникнення діатезу в індивіда повинна бути специфічна схильність. Стресори можуть бути тригерами, що перевищують поріг резистентності і тим самим сприяти маніфестації розладу. Нарешті, стресова подія може виконувати функцію протективної компенсації. Висновки та перспективи подальших досліджень. Не можна недооцінювати значимість і складність зв’язків і змінних, що лежать в основі потенційних і актуальних механізмів, що запускають етіологію того чи іншого захворювання. Ці процеси ускладнюються ще й власне індивідуально‐ психологічними, особистісними чинниками, що особливо важливо при обліку і прогнозуванні соматичних і психічних розладів. Багатоскладові взаємодії патогенних і протективних внутрішніх і зовнішніх умов виступають багатоступеневою системою детермінант, що складають сутність мультикаузації різноманітних хворобливих станів людини. Подальше дослідження має бути спрямоване на дослідження специфіки каузації психічних і психосоматичних розладів людини. 1. 2. 3. 4. 5. Список використаних джерел Аммон Г. Психосоматическая терапия / Г. Аммон. – СПб, 2000. – 238 с. Бауманн У. Клиническая психология / У. Бауманн, М. Перре; [пер. с нем. А.Желнин и др.]. – [2‐е междунар. изд.] – СПб.: Питер, 2003. – 1312 с. Бачериков Н.Е. Клиническая психиатрия / Н.Е. Бачериков, К.В. Михайлова, В.Л. Гавенко. – К.:Здоровье, 1989. – 512 с. Ермошин А.Ф. Вещи в теле. Психотерапевтический метод работы с ощущениями / А.Ф. Ермошин. – М.: Независимая фирма “Класс”, 1999. – 320 с. Завьялов В.Ю. Необъявленная психотерапия / В.Ю. Завьялов. – М.: Академический Проект, Екатеринбург: Деловая 135 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 6. 7. 8. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. книга, 1999. – 250 с. Любан‐Плоцца Б. Психосоматический больной на приеме у врача / Б. Любан‐Плоцца, В. Пельдингер, Ф. Крегер. – СПб., 1994. – 245 с. Pagoto S. Psychological Co‐Morbidities of Physical Illness: A Behavioral Medicine Perspective. – Springer, NY, 2011. – 205 p. Taylor S. E. Adjustment to Threatening Events. A Theory of Cognitive Adaptation / S. E. Taylor // American Psychologist. – 1983. – V.38(11). – P. 1161‐1173. Reference translated and transliterated Ammon G. [Psychosomatic therapy] Psihosomaticheskaja terapija/ G. Ammon. – SPb, 2000. – 238 s. Baumann U. [Clinical psychology] Klinicheska japsihologija / U. Baumann, M. Perre; [per. s nem. A.Zhelnin i dr.]. – [2‐e mezhdunar. izd.] – SPb.: Piter, 2003. – 1312 s. Bacherikov N.E. [Clinical psychiatry] Klinicheska japsihiatrija / N.E. Bacherikov, K.V. Mihajlova, V.L. Gavenko i soavt. – K.:Zdorov’e, 1989. – 512 s. Ermoshin A.F. [Things in the body] Veshhi v tele. Psihoterapevticheskijmetodraboty s oshhushhenijami / A.F. Ermoshin. – M.: Nezavisimajafirma “Klass”, 1999. – 320 s. Zav’jalovV.Ju. [Undeclared psychotherapy] Neob#javlennajapsihoterapija / V.Ju. Zav’jalov. – M.: AkademicheskijProekt, Ekaterinburg: Delovajakniga, 1999. – 250 s. Ljuban‐Plocca B. [Psychosomatic patient at the doctor] Psihosomaticheskijbol’nojnaprieme u vracha / B. Ljuban‐Plocca, V. Pel’dinger, F. Kreger. – SPb., 1994. – 245 s. Pagoto S. Psychological Co‐Morbidities of Physical Illness: A Behavioral Medicine Perspective. – Springer, NY, 2011. – 205 p. Taylor S.E. Adjustment to Threatening Events. A Theory of Cognitive Adaptation / S. E. Taylor // American Psychologist. – 1983. – V.38(11). – P. 1161‐1173. Maksymenko, K.S. The problem of multicausalty of mental and psychosomatic disorders of a man. The article deals with the problem of multicausalty in the formation of mental and psychosomatic disorders of a man. The author emphasizes the importance and complexity of relations and variables being the basis of potential and actual mechanisms that trigger the aetiology of any disease. All these processes are noted to be complicated by the individual and psychological, personal factors, that is especially important in account and predicting somatic and mental disorders. The author studied that personal competence in coping with stress, internal locus of control, all kinds of professional and social abilities and characteristics of social support – being a protective factor all this certainly softens pathogenic influence. It has been proved that the causality of mental disorders is complex; the necessary point is solving the problem of a differentiated understanding of the specific causes. It has been concluded that psychological research should be aimed at understanding the specifics multicausality, namely, which psychological factors act in the same plane, and other act in different planes. One of the urgent problems is noted to be the determination of the characteristics of social and psychological factors’ effect in combination with other factors of influence. The author showed that predicting physical and mental disorders there must be considered individual psychological and personal factors. It has been concluded that the essence of causation issues of a variety of organism disease states is to examine the features of the complex interactions between pathogenic and protective internal and external factors. Key words: causality, psychological determinants, mental disorders, affection of organism, multicausality, social and psychological factors, peculiarities, individual psychological factors. УДК 159.923.2 ОСНОВНІ НАПРЯМИ ТА ПІДХОДИ В ДОСЛІДЖЕННІ САМОПОВАГИ ЯК ОСОБИСТІСНОГО УТВОРЕННЯ О.А. Малихіна аспірантка кафедри психології Бердянський державний педагогічний університет moart1902@gmail.com Малихіна О.А. Основні напрями та підходи в дослідженні самоповаги як особистісного утворення. Стаття присвячена визначенню психологічного змісту поняття самоповаги, його місця в структурі особистості, загальнотеоретичним і методологічним підходам до вирішення питання про природу і генезис даного феномена і окремих його складових. Розглянуто погляди на виникнення та сутність феномену самоповаги таких відомих психологів, як А. Маслоу, М. Розенберг, С. Коперсміт. К. Роджерс, В. Столін, І. Кон, У. Джеймс, проаналізовано теоретичні підходи до визначення місця самоповаги в структурі самосвідомості особистості. Відзначено, що психологічні дослідження, присвячені зазначеній проблемі, не дають однозначного визначення змісту і тлумачення поняття «самоповага». Автор статті теоретично обґрунтовує, що в основі самоповаги особистості лежать певні уявлення про людську гідність та її критерії. Ключові слова: самповага, самооцінка, самоставлення, образ «Я», самосвідомість, Я‐концепція. 136 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Малыхина О.А. Основные направления и подходы в исследовании самоуважения как личностного образования. Статья посвящена определению психологического содержания понятия самоуважения, его места в структуре личности, общетеоретическим и методологическим подходам к решению вопроса о природе и генезисе данного феномена и отдельных его составляющих. Рассмотрены взгляды на возникновение и сущность феномена самоуважения таких известных психологов, как А. Маслоу, М. Розенберг, С. Коперсмит. К. Роджерс, В. Столин, И. Кон, У. Джеймс, проанализированы теоретические подходы к определению места самоуважения в структуре самосознания личности. Отмечено, что психологические исследования, посвященные данной проблеме, не дают однозначного определения содержания и толкования понятия «самоуважение». Автор статьи теоретически обосновывает, что в основе самоуважения личности лежат определенные представления о человеческом достоинстве и его критериях. Ключевые слова: самоуважение, самооценка, самоотношение, образ «Я», самосознание, Я‐ концепция. Постановка проблеми. Самоповага є надзвичайно важливим та достатньо багатозначним компонентом Я‐концепції, який передбачає й задоволеність собою, і прийняття себе, і почуття власної гідності, і позитивне ставлення до себе, та узгодженість свого реального та ідеального «Я». Вивчення самоповаги як психологічного явища набуває особливої актуальності в контексті дослідження емоційно‐ціннісного ставлення людини до себе та формування зрілої, адаптованої особистості на сучасному етапі розвитку суспільства. Аналіз останніх досліджень та публікацій. Загальнотеоретичні та методологічні підходи до вирішення питання про природу і генезис самосвідомості та окремих її складових розглядалися в працях К. Абульханoвої‐Славської, Б. Ананьєва, Л. Анциферової, Р. Бернса, І. Кона, М. Лісіної, С. Пантілєєва, К. Роджерса, М. Розенберга, Е. Соколової, В. Століна, І. Чеснокової та ін. Автори розглядають основні механізми формування сталої позитивної самоповаги, а також значущі чинники порушення його нормального розвитку. У дослідженнях Р. Ануфрієвої, І. Беха, Є. Головахи, О. Злобіної, І. Кона, В. Татенка, Т. Титаренко самоповага, як ціннісне ставлення особистості до себе, розглядається крізь призму проблеми життєвих смислів, особистісних виборів, особистої відповідальності та суб’єктності особистості. Мета статті полягає у висвітленні результатів аналізу теоретичних підходів до проблеми самоповаги в структурі самосвідомості особистості. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. У роботах Р. Бернса, І. Кона, К. Роджерса, В. Сафіна, В. Столина, H. Kaplan, G. Marwell, М. Rozenberg, L. Wells самоповага розглядається як стійка риса або ставлення індивіда до себе, що виявляється в почутті схвалення або несхвалення на свою адресу, або як судження про власну значимість, що виявляється в установках індивіда. Більшість авторів описують самоповагу в співвідношенні зі спорідненими термінами, а саме: з самовідношенням (self‐regard) [20; 22] з самоприйняттям (self‐acceptance) і з любов’ю до себе (self‐ love) [20; 22] з почуттям компетентності (sense of competence) [20], і з самооцінкою (self‐concept) [3;8]. У зазначеному контексті слід відзначити, що теоретичний аналіз всіх психологічних аспектів самоповаги представляється складним, оскільки на сьогоднішній день немає однозначного визначення цього поняття. Це пов’язано по‐перше, з тим, що не існує загальноприйнятої і сталої термінології для позначення компонента самосвідомості, пов’язаного зі ставленням до себе, а по‐ друге, поняття самоповаги, залежно від дослідницьких орієнтацій авторів, набуває різного психологічного змісту. Один з перших дослідників самосвідомості У. Джеймс [4] особливе місце в своїх роботах відводив самоповазі. На думку автора, самооцінка особистості може бути виражена в двох модусах – в самовдоволенні і невдоволенні собою. Окремо від самооцінки він виділяв самолюбство, а також самоповагу. У. Джеймс вважав, що самоповага пропорційна успіху, який виражає реальні досягнення людини, і обернено пропорційна величині його домагань. У контексті цього співвідношення автор встановив певні закономірності. Так, в першому випадку для збереження самоповаги людині необхідно докласти максимальних зусиль для того, щоб домогтися успіху, що часто є важким завданням. Існує й інший шлях – це зниження рівня домагань, при якому самоповага зберігається, навіть при дуже скромних успіхах. 137 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Таким чином, самоповага особистості буде зростати як у випадку досягнення успіху, так і в разі відмови від нього, якщо рівень домагань мінімальний. У. Джеймс віддавав перевагу другому шляху, особливо, за умови формального розуміння успіху, як прагнення бути попереду інших: «Всяке розширення нашого «Я» становить зайвий тягар і зайве домагання»[4, с.280]. Кожна людина постійно потребує визнання, стійкої і високої оцінки власної гідності, їй необхідна повага оточуючих людей, і можливість поважати саму себе. Питання про ці потреби розглядаються в роботах А. Адлера [19]. Автор розробив теорію особистості, спираючись переважно на поняття мотивуючої сили первинної неповноцінності і компенсації. Науковець не розглядав цей процес у негативному аспекті, а стверджував, що людина розвиває унікальну особистість в прагненні подолати реальні невідповідності, або ті, що такими сприймаються. Ці ідеї стали основою гуманістичної психології. Проблема самоповаги була поставлена і детально розглянута в теорії А. Маслоу [10] в контексті аналізу проблеми джерел активності особистості, тобто її мотиваційної сфери. Основним положенням концепції була теза про первинне і спонтанне прагнення особистості до самоактуалізації та реалізації свого потенціалу, тобто «бажання стати всім, чим можливо» [9, с.135]. Зазначена потреба є вищою потребою, яка виникає після задоволення потреб більш низьких рівнів. Відповідно, домагання на визнання (якщо прирівнювати до нього потребу в любові і повазі), займає не останнє, а проміжне положення в ієрархії. Разом із тим, людина, що самоактуалізується, має високу самоповагу, при цьому не настільки потребує любові і поваги з боку інших. Феномени самоактуалізації і самореалізації відносяться до іншого аспекту самосвідомості, ніж самосхвалення і самоповага і ближче до самоусвідомлення себе як особистості і суб’єкта діяльності [10]. При задоволенні потреби людини любити інших і бути любимою, ступінь її впливу на поведінку зменшується, і виділяється потреба самоповаги. А. Маслоу розділив їх на два типи: самоповага і повага іншими людьми. Перший тип включає такі поняття, як компетентність, впевненість, незалежність і свобода. Повага іншими включає в себе такі поняття, як престиж, визнання, репутація, статус, оцінка і прийняття. Задоволення потреби в самоповазі породжує у особистості почуття впевненості, гідність і усвідомлення того, що вона є «корисною і необхідною» [10] Природа самоповаги, що розглядається як почуття прийняття, розкривається в феноменологічній теорії особистості К. Роджерса [20]. Автор вважав, що самоповага має афективно‐ мотиваційну детермінацію, а найважливішим мотивом життя людини є актуалізація, тобто збереження і розвиток себе, максимальне виявлення кращих якостей своєї особистості, закладених в ній від природи. Він вважав, що самоставлення проявляється в почутті внутрішнього благополуччя або неблагополуччя індивіда [20]. Центральне місце в теорії К. Роджерса посідає «Я‐концепція» особистості. Вона відображає не тільки ті характеристики, які людина сприймає як частину себе, а й ті, якими вона хотіла б володіти. Автор акцентує увагу на тому, що ступінь задоволення потреби в позитивній увазі від інших відбивається в почутті прийняття індивідом самого себе і переживанням того, як його приймають значимі інші. Важливою умовою формування самооцінки, як центральної ланки в теорії особистості, К. Роджерс вважав позитивну оцінку індивіда з боку суспільства та прийнятої ним моралі [20]. У 70‐ті роки ХХ століття в психології особистості знову виникає інтерес до вивчення феномену «самоповаги», який став трактуватися як похідне від сукупності окремих самооцінок, спільний знаменник або підсумковий вимір, що виражає прийняття чи неприйняття людиною самої себе. Саме ця узагальнена і відносно стійка самооцінка визначається як самоповага та стає предметом психологічного аналізу в дослідженнях цього періоду. У зарубіжній літературі у цей період виділяються різні підходи до розуміння глобальної самооцінки (загальної самоповаги, самоставлення) та її структури. Так, Л. Уелс (L. Wells) і Дж. Марвелл (G. Marwell) вважають, що, якщо низька самооцінка за окремою якістю вступає в протиріччя з потребою мати високу загальну самоповагу, то одним з можливих механізмів вирішення проблеми є зниження значущості тих аспектів, за якими суб’єкт себе низько оцінює [22]. М. Розенберг (М. Rosenberg) отримав дослідне підтвердження цієї ідеї: він виявив, що більш висока значимість приписується індивідом саме тим аспектам, в яких він є успішним [21]. У роботах Г. Каплан (H. Kaplan), С. Коперсміт (S. Coopersmith) і М.Розенберг (М. Rosenberg) самоповага трактується як самостійна змінна, що має свою особливу природу. Автори розглядають її як своєрідну особистісну рису, що мало змінюється від ситуації до ситуації і навіть від віку до віку. В 138 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 основі стійкості загальної самоповаги лежать два основних внутрішніх мотиви: мотив самоповаги і потреба в сталості образу «Я». Перший визначається як «особиста потреба» зробити, з одного боку, максимальними переживання позитивних, а з іншого, – мінімальними негативних установок по відношенню до себе. Певної уваги заслуговує трактування самоповаги у взаємозв’язку з самооцінкою, яка була запропонована в роботах М. Розенберг. Науковець розумів самооцінку «як позитивну або негативну установку, спрямовану на специфічний об’єкт, званий «Я» [21, с.55]. На думку автора, самооцінка відображає ступінь розвитку в індивіда почуття самоповаги, відчуття власної цінності і позитивного ставлення до всього того, що входить в сферу його «Я». Тому низька самооцінка передбачає неприйняття себе, самозаперечення, негативне ставлення до своєї особистості [21]. Інший дослідник С. Коперсміт називає самооцінкою «ставлення індивіда до себе, яке складається поступово і набуває звичного характеру» [17, с.98]. Науковець зазначає, що воно проявляється як «почуття схвалення, ступінь якого відображає переконаність індивіда у своїй самоцінності і значущості» [17, с.100]. Самоповага, отже, є особистим судженням індивіда щодо власної цінності, виражене в установках індивіда по відношенню до себе. За визначенням С. Коперсміта, «самоповага виражає установку схвалення або несхвалення і вказує, якою мірою індивід вважає себе здатним, значним, процвітаючим і гідним»[17, с.99]. Виділення самоповаги як об’єкта самостійного психологічного дослідження потребує визначення її місця в загальній структурі самосвідомості, яка розглядається як усвідомлення або розуміння особистістю самої себе. У вітчизняній та зарубіжній психології не раз висловлювалася ідея про те, що самосвідомість має рівневу будову. У роботах В. Мерліна була запропонована структура самосвідомості, яка включає чотири основні компоненти: усвідомлення своєї тотожності і відмінності себе від решти світу; усвідомлення власного «Я» як активного початку суб’єкта діяльності; усвідомлення своїх психічних властивостей, емоційна самооцінка; соціально‐моральна самооцінка і самоповага, що формується на основі накопиченого досвіду спілкування та діяльності [12]. І. Кон формулює рівневу концепцію Я‐образу, використовуючи поняття установки. Підстави для цієї концепції І. Кон знаходить в теорії диспозиційної регуляції соціальної поведінки В. Ядова. Загалом, Я‐образ розуміється як установча система, що має три компоненти: когнітивний, афективний і похідний від перших двох – поведінковий (готовність до дій щодо суб’єкта). Нижчий рівень Я‐образу становлять неусвідомлені, представлені тільки в переживаннях установки, що традиційно асоціюються в психології з «самопочуттям» та емоційним ставленням до себе; вище знаходиться усвідомлення і самооцінка окремих властивостей і якостей; потім ці окремі самооцінки складаються у відносно цілісний образ; і, нарешті, сам цей «Я‐образ» вписується в загальну систему ціннісних орієнтацій особистості, пов’язаних з усвідомленням нею цілей своєї життєдіяльності і засобів, необхідних для досягнення цих цілей [7, с.72‐73]. За І. Коном, вимірювання, що характеризують окремі компоненти або Я‐образ в цілому, включають стійкість (стабільність або мінливість уявлення індивіда про себе і свої властивості), впевненість у собі (відчуття можливості досягти поставлених перед собою цілей), самоповага (прийняття себе як особистості, визнання своєї соціальної та людської цінності), кристалізацію (легкість чи труднощі зміни індивідом уявлення про себе). В. Столін рівні самосвідомості визначає рівнями активності людини, що одночасно є біологічним індивідом (організмом), соціальним індивідом і особистістю. Виділене їм поняття «сенс «Я» і знаходиться в основі складових одиниць самосвідомості цих рівнів. Сенс «Я» породжується як «відношення до мотиву або мети релевантних їх досягненню якостей суб’єкта та оформляється у самосвідомості в значеннях (когнітивний аспект) і емоційних переживаннях (емоційний аспект)» [15, с.104]. У міру розширення зв’язків людини зі світом, залучення її до різних видів діяльностей, розширення її мотиваційної сфери виникає множинність сенс «Я». Їх сукупність являє собою цілісну картину, яка виступає у вигляді «Я‐образу». На індивідуальному рівні сенс «Я» частково збігається з самооцінкою і виконує в основному адаптивну функцію по відношенню до діяльності суб’єкта. Але нерідко якась дія може бути пов’язана одночасно з двома мотивами, що мають і позитивний, і негативний для особистості сенс; тоді виникає суперечність між сенсами «Я». Ставлення особистості до себе має когнітивну і емоційну складові. Когнітивна складова сенсу «Я» (емоційно‐ціннісне ставлення особистості до себе) складна і багатовимірна, оскільки складний і багатовимірний сам об’єкт ставлення – реальне «Я» особистості. У спеціальному емпіричному дослідженні В. Столін 139 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 встановив тривимірну структуру ставлення до себе, яка формується за вісями: «симпатія – антипатія», «повага – неповага», «близькість – віддаленість» [15]. І. Чеснокова [16] пропонує розрізняти два рівня самосвідомості за критерієм тих рамок, в яких відбувається співвіднесення знань про себе. На першому рівні таке співвіднесення відбувається в рамках зіставлення «Я» і «інша людина». Спочатку деяка якість сприймається у іншої людини, а потім переноситься на себе. На другому рівні співвіднесення знань про себе відбувається в процесі аутокомунікаціі, тобто в рамках ««Я» і «Я»». Людина оперує вже готовими, сформованими знаннями про себе. На цьому другому рівні людина співвідносить свою поведінку з тією мотивацією, яку вона реалізує. Вищого розвитку самосвідомість на цьому другому рівні досягає при формуванні життєвих планів, життєвої філософії, своєї суспільної цінності, власної гідності. У роботі Е.Дикстейн (Е. Dickstein) [18] була висловлена ідея про зв’язок ступеня самоповаги з характером самосвідомості на п’яти різних рівнях. На першому рівні формується почуття автономності, здатність вивчати навколишній світ і прагнення викликати турботу про себе. У цьому контексті, міра самоповаги тісно пов’язана з відмінностями в бажанні досліджувати оточення і викликати турботу про себе. На другому рівні відбувається розвиток соціальної активності, при цьому мірою самоповаги стає ступінь успішності в діях, а також у порівнянні себе з іншими. На третьому рівні здійснюється формування здатності до самоспостереження, при цьому мірою самоповаги стає ступінь досягнення «Я‐ідеалу». Четвертий і п’ятий рівні є альтернативними і характеризують різні варіанти розвитку. Четвертий рівень характеризується як рівень «Я» інтегрованого та інтегруючого цілого. Відповідно до цього, мірою самоповаги на цьому рівні буде ступінь, з яким індивід усвідомлює і приймає всі аспекти свого існування. На п’ятому рівні самосвідомість характеризується виявленням відносності кордонів «Я», визнанням своєї обмеженості. Підкреслимо, що вимір самоповаги на цьому рівні найбільш проблематичний і пов’язаний з відмінностями в ступені чесності ставлення до себе і визнання мінливості свого «Я» [18]. Внутрішнє усвідомлення і оцінка особистістю самої себе здійснюється в рамках Я‐концепції, яка безпосередньо залежить від рівня розвитку самосвідомості. Серед зарубіжних психологів прибічником цієї ідеї є Р. Бернс, який визначає Я‐концепцію як «сукупність всіх уявлень індивіда про себе, сполучену з їх оцінкою» [2, с.30‐31]. Відповідно до цього, автор виділив три її складові: образ «Я» – уявлення індивіда про самого себе; самооцінка – афективна оцінка цього уявлення, яка може мати різну інтенсивність, оскільки конкретні риси образу «Я» можуть викликати більш‐менш сильні емоції, пов’язані з їх прийняттям або осудом; потенційна поведінкова реакція, тобто ті конкретні дії, які можуть бути викликані образом «Я» і самооцінкою. Іншими словами, Я‐концепція включає в себе три компоненти: когнітивний – уявлення про свої здібності, зовнішність, соціальну значимість та ін.; емоційно‐оцінний, що складається з самоповаги, самокритичності, себелюбства, самознищення та ін., а також поведінковий – прагнення бути зрозумілим, завоювати симпатію і повагу, підвищити свій статус, або бажання залишитися непоміченим, ухилитися від оцінки та критики, приховати свої недоліки та ін. На думку Р. Бернса, «позитивна Я‐концепція» співзвучна з позитивним ставленням до себе, тобто з самоповагою, прийняттям себе, відчуттям власної цінності. За твердженням Р. Бернса, терміни «Я‐образ» і «картина Я» часто вживаються в літературі в якості синонімів «Я‐концепції», але, при цьому, вони недостатньо точно передають динамічний, оцінний, емоційний характер уявлень індивіда про себе. Автор вважає за краще вживати їх для позначення лише першої, статичної, когнітивної складової «Я‐концепції». Для того щоб підкреслити наявність іншої, оцінної складової більшість авторів вдається до терміну «самооцінка» [2]. Трактування самоповаги продовжує залишатися в центрі дискусій в останнє десятиліття. Наприклад, в роботі В. Раєвої пропонується дещо інший механізм самоповаги [15]. Відповідно до позиції автора, самоповага є емоційно‐ціннісним ставленням до себе, що відбиває рівень загальної позитивної чи негативної самооцінки, заснованої на збігу рівня домагань і рівня досягнень. Іншими словами, самоповага не залежить від думки референтної групи, від гідності і недоліків, а визначається збігом бажаного і досягнутого. Наслідком зазначеної закономірності є те, що висока самоповага буде у людини, яка ставить реальні цілі і реалізує їх, а низька – у людини з «наполеонівськими планами», яка не досягла поставленої мети. Підкреслимо, що з цим положенням важко не погодитися. 140 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 У дослідженні Е. Орлової [14] була поставлена проблема самоповаги і самооцінки в контексті формування самоідентифікації при взаємодії зазначених вище і значущих для цього процесу особистісних характеристик. Автор робить висновок, що особистість може відчувати самоповагу, коли проявляє конформність по відношенню до очікувань інших, до групових цінностей, моральних норм, і тоді ця конформність винагороджується. У працях А. Налчаджян визнається роль соціальних чинників для збереження позитивної Я‐ концепції і високого самоповаги, але, при цьому, для деяких осіб не потрібне схвалення інших. У його трактуванні інтраіндивідуальне «Я» позначається як актуальне «Я», в структуру якого включено те, якою людина здається собі насправді в такій ситуації. Розвинена людська особистість має систему уявлень про себе, які вона вважає відповідними реальності. Однак, індивід може приписувати собі навіть повністю відсутні якості [12]. Висновки і перспективи подальшого дослідження. Таким чином, аналіз психологічних досліджень, присвячених вказаної проблемі самоповаги як особистісного утворення, показав, що не існує однозначного тлумачення поняття «самоповага», а також визначеного змісту цього феномена. Так, одні автори позначають його в структурних термінах, а інші – з точки зору його функцій і видів. Важливо підкреслити, що індивід повинен приймати і поважати себе, таким, яким він є. Грань між низькою самоповагою і підвищеною самокритичністю, упевненістю в собі і самовпевненістю, задоволеністю собою і самовдоволенням є рухомою і далеко не завжди очевидним. В зазначеному контексті проблема самоповаги особливо гостро стоїть у творчо обдарованих людей. В основі самоповаги особистості лежать певні уявлення про людську гідність і його критерії. Психологічна рефлексія переростає в рефлексію моральну, в якій емпірично «реальне» зіставляється з ідеально‐ належним без всяких знижок на пом’якшувальні обставини. Для нашого подальшого дослідження важливим є розгляд механізмів генезису самоповаги, а також вивчення етапів його формування в різні вікові періоди, на що будуть спрямовані наші подальші зусилля. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. Список використаних джерел Адамова Л.Е. Изменение самоотношения личности в ситуациях успеха и неуспеха в учебной и профессиональной деятельности: дисс. канд. психол. наук.:19.00.07 ./ Лариса Евгеньевна Адамова. – Ставрополь. 2003. – 211 с. Бернс Р. Развитие Я‐концепции и воспитание / Р. Бернс. – М.: Прогресс, 1986. –424 с. Бороздина Л.В. Самооценка в разных возрастных группах: от подростков до престарелых. Монография / Л.В. Бороздина, О.Н. Молчанова. – М.: ООО «Проект‐Ф», 2001. –204 с. Джеймс Б. Тайное станет явным. Шекспир без маски / Б. Джеймс, У.Д. Рубинстайн – М.: Весь Мир, 2008. –376 с. Кон И.С. Категория «Я» в психологии / И.С. Кон // Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия./ Издатель‐составитель Д.Я. Райгородский. – Самара: Издательский дом «Бахрах‐М», 2000. – 656 с. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон. – М.: Политиздат, 1984. – 335 с. Кон И.С. Открытие Я / И.С. Кон. – М.: Политиздат, 1978. – 367 с. Липкина А.И. Самооценка школьника. / А.И. Липкина. – М.: Знание, 1976. – 64 с. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. – М.: Смысл, 1999. – 425 с. Маслоу А. Мотивация и личность: Пер. с англ./ А. Маслоу. – Спб.: Питер, 2008. – 304 с. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека / В.С. Мерлин. – Пермь, 2001. – 120 с . Налчаджян А.А. Психологическая адаптация: механизмы и стратегия / А.А. Налчаджян. – М.: ЭКСМО, 2009. – 368 с. Орлова Э.А. Социокультурное пространство обыденной жизни / Э.А. Орлова. – М.: ГАСК, 2002. – 104 с. Раева В.М. Особенности Я ‐ концепции несовершеннолетних правонарушителей: автореф. дис. на соискание науч. степени канд. психол. наук: спец. 19.00.10 «Коррекционная психология» / В.М. Раева. – М.: 2000. – 17 с. Столин В.В. Самосознание личности /В.В. Столин. – М.: Изд‐во МГУ, 1983. – 284 с . Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии / И.И. Чеснокова – М.: Наука, 1977. – 144 с. Coopersmith S. The antecendents of self‐esteem / S. Coopersmith – San Francisco, 1967. – 216 p. Dickstein E. Self and self‐esteem. Theoretical foundations and their implications for research / Dickstein E. / Thuman Development. 1977. Vol. 20. – P. 129‐140. Oberst U.E. E. Adlerian Psychotherapy: An Advanced Approach to Individual Psychology / Oberst U.E., Stewart A. E. – New York: Brunner‐Routledge, 2003. What understanding and acceptance mean to me / Rogers C.R. //Journal of Humanistic Psychologist. – 1995. Vol.35. – № 4. – P. 7‐22. RosenbergМ. Self‐Esteem Scale. Measures of Social Psychological Attitudes. Ed. Robinson J.P., Shaver P R. Ann Arbor: Institute for Social Research, 1972. – P. 98‐101. Wells L. Self‐esteem. Its conceptualization and measurement. Sage publications / Wells L., Marwell G. – New York, 1976. – P. 56‐70 141 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. References translated and transliterated Adamova L.E. Izmenenie samootnoshenija lichnosti v situacijah uspeha i neuspeha v uchebnoj i professional’noj dejatel’nosti [Changing the self‐identity in situations of success and failure in academic and professional activities]: diss. kand. psihol. nauk.:19.00.07./ Larisa Evgen’evna Adamova. – Stavropol’. 2003. – 211 s. Berns R. Razvitie Ja‐koncepcii i vospitanie [The development of self‐concept and education] / R. Berns – M.: Progress, 1986. –424 s. Borozdina L.V. Samoocenka v raznyh vozrastnyh gruppah: ot podrostkov do prestarelyh. Monografija [Self‐evaluation in different age groups from teenagers to the elderly] / L.V. Borozdina, O.N. Molchanova – M.: OOO «Proekt‐F», 2001. –204 s. Dzhejms B. Tajnoe stanet javnym. Shekspir bez maski [Secret revealed. Shakespeare Unmasked] / B. Dzhejms, U.D. Rubinstajn – M.: Ves’ Mir, 2008. –376 s. Kon I.S. Kategorija «Ja» v psihologii [Category "Self" in psychology] // Samosoznanie i zashhitnye mehanizmy lichnosti. Hrestomatija / Izdatel’‐sostavitel’ D.Ja. Rajgorodskij. – Samara: Izdatel’skij dom «Bahrah‐M», 2000. – 656 s. Kon I.S. V poiskah sebja: Lichnost’ i ee samosoznanie.[In search of self: personality and self‐awareness ] /I.S. Kon – M.: Politizdat, 1984. – 335 s. Kon I. S. Otkrytie Ja. [Opening Self ]/ I. S. Kon – M., Politizdat, 1978. – 367s. Lipkina A.I. Samoocenka shkol’nika.[Self‐evaluation of the schoolboy.] / A.I. Lipkina – M.: Znanie, 1976. – 64 s. Maslou A. Novye rubezhi chelovecheskoj prirody[ New frontiers of human nature] / A. Maslou – M.: Smysl, 1999. – 425 s. Maslou A. Motivacija i lichnost’: [Motivation and Personality] Per. s angl./ A. Maslou – Spb.: Piter, 2008. – 304 s. Merlin V.S. Lekcii po psihologii motivov cheloveka [Lectures on the psychology of human motivation] / V.S. Merlin – Perm’, 2001. – 120 s . Nalchadzhjan A.A. Psihologicheskaja adaptacija: mehanizmy i strategija [Psychological adaptation: mechanisms and strategy] / A.A. Nalchadzhjan/ [2‐e izd. pererab. i dopoln.] – M.: JeKSMO, 2009. – 368 s. Orlova Je.A. Sociokul’turnoe prostranstvo obydennoj zhizni [Socio‐cultural space of daily life] / Je.A. Orlova – M.: GASK, 2002. – 104 s. Raeva V.M. Osobennosti Ja ‐ koncepcii nesovershennoletnih pravonarushitelej[Features I ‐ the concept of juvenile offenders]: avtoref. dis. na soiskanie nauch. stepeni kand. psihol. nauk: spec. 19.00.10 «Korrekcionnaja psihologija» / V.M. Raeva. –M.: 2000. – 17 s. Stolin V.V. Samosoznanie lichnosti.[ self‐consciousness] /V.V. Stolin – M.: Izd‐vo MGU, 1983. – 284 s . Chesnokova I.I. Problemy samosoznanija v psihologii [Problems of identity in psychology] / I.I. Chesnokova – M.: Nauka, 1977. – 144 s. Coopersmith S. The antecendents of self‐esteem / S. Coopersmith – San Francisco, 1967. – 216 p. Dickstein E. Self and self‐esteem. Theoretical foundations and their implications for research / Thuman Development. 1977. Vol. 20. p. 129‐140. Oberst U.E., Stewart A.E. Adlerian Psychotherapy: An Advanced Approach to Individual Psychology. – New York: Brunner‐ Routledge, 2003. Rogers C.R. What understanding and acceptance mean to me. Journal of Humanistic Psychologist. 1995. Vol.35.№ 4. p.7‐22. Rosenberg M. Self‐Esteem Scale. Measures of Social Psychological Attitudes. Ed. Robinson J.P., Shaver P R. Ann Arbor: Institute for Social Research, 1972. p. 98‐101. Wells L., Marwell G. Self‐esteem. Its conceptualization and measurement. Sage publications. – New York, 1976. p. 56‐70. Malykhina, O.A. The main directions and approaches in the study of self‐esteem as personal formation. The article discusses different views on the definition of the concept of self‐esteem’s psychological content, its place in the structure of personality, general theoretic and methodological approaches to solving the problem of the nature and genesis of consciousness and of its separate components. The article analyzes the theoretical approaches to the problem of self‐esteem in the structure of personality self‐consciousness. The article analyzes the views of famous psychologists, such as, W. James, I. Cohn, C. Kopersmit, A. Maslow, K Rogers, M. Rosenberg, V. Stolin on the origin and essence of self‐esteem phenomenon. W. James thought that self‐esteem is proportional to the success which expresses the real achievements the person and is inversely proportional to the magnitude of its claims. A. Maslow pointed out that basic concept is the thesis of the original and spontaneous personality aspiration for self‐actualization and realization of one’s potential, that is, "the desire to become all that is possible." K. Rogers believed that self‐esteem has the affective‐motivational determination. M. Rosenberg noted that self‐esteem reflects the degree of development of the individual's self‐esteem, a sense of self‐worth and a positive attitude towards everything that is included in a sphere of one’s "Self". S.Kopersmit pointed out that self‐esteem expresses setting of approval or disapproval and specifies, in which measure an individual considers itself capable, considerable, successful and worthy. The author of the article marks that analysis of psychological studies on this issue indicates the absence of unambiguous interpretation of the concepts of "Self‐esteem" as well as the determination of this phenomenon. Keywords: self‐image, self‐esteem, self‐assessment, self‐attitude, self‐consciousness, self‐concept. 142 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 УДК 37.048.4: 159.98‐057.874 ПСИХОЛОГО‐ПЕДАГОГІЧНИЙ СУПРОВІД ПРОФЕСІЙНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ Н.О. Мосол кандидат психологічних наук, доцент, доцент кафедри педагогіки та психології освітньої діяльності Запорізький національний університет nmosol@yahoo.com Мосол Н.О. Психолого‐педагогічний супровід професійного самовизначення старшокласників. У статті розглядаються теоретичні та практичні питання професійного самовизначення старшокласників. Визначаються психологічні аспекти вибору майбутньої професії, аналізуються шляхи активізації професійного самовизначення старшокласників. Психолого‐педагогічний супровід професійного самовизначення розглядається як система заходів, спрямованих на створення психолого‐педагогічних умов для успішного професійно‐особистісного самовизначення старшокласників. Метою такого супроводу виступає становлення особистості старшокласника як суб’єкта майбутньої професійної діяльності, тобто формування такого особистісно‐смислового ставлення до обраної сфери професійної діяльності, котре забезпечує включення цієї діяльності в систему життєвих смислів суб’єкта та виступає основою успішного професійного самовизначення. Ключові слова: психолого‐педагогічний супровід, професійне самовизначення, старшокласники, активізація професійного самовизначення, професіогенез. Мосол Н.А. Психолого‐педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников. В статье рассматриваются теоретические и практические вопросы профессионального самоопределения старшеклассников. Определяются психологические аспекты выбора будущей профессии, анализируются пути активизации профессионального самоопределения старшеклассников. Психолого‐педагогическое сопровождение профессионального самоопределения рассматривается как система мероприятий, направленных на создание психолого‐педагогических условий для успешного профессионально‐личностного самоопределения старшеклассников. Целью такого сопровождения выступает становления личности старшеклассника как субъекта будущей профессиональной деятельности, то есть формирование такого личностно‐смыслового отношения к выбранной сфере профессиональной деятельности, которое обеспечивает включение этой деятельности в систему жизненных смыслов субъекта и выступает основой успешного профессионального самоопределения. Ключевые слова: психолого‐педагогическое сопровождение, профессиональное самоопределение, выбор профессии, старшеклассники, активизация профессионального самоопределения, профессиогенез. Постановка проблеми. Нові вимоги суспільства до реформування української освіти актуалізують проблеми особистісного і професійного самовизначення. Важливим завданням освіти визначається формування самостійної та самодостатньої особистості, здатної до особистісного та професійного самовизначення, активної життєвої та творчої самореалізації. Проблема професійного самовизначення та вибору професії старшокласників залишається актуальною та потребує подальшого наукового дослідження, адже численні дослідження демонструють, що при виборі професії старшокласники орієнтуються на популярність професії, престиж, високий заробіток, при цьому недостатньо враховуються власні здібності, нахили, інтереси. Із введенням незалежного зовнішнього тестування в якості вступних іспитів до ВУЗів, проблема професійного самовизначення набула гостроти – орієнтиром для багатьох старшокласників виступає отримання достатнього рівня знань для успішного складання іспитів, а не внутрішні чинники. Відтак, одним із пріоритетів системи освіти виступає організація супроводу професійного самовизначення старшокласників, завданням якого виступає орієнтація не на засвоєння певних знань, а на набуття особистісного досвіду, власної системи оцінювання, вироблення індивідуального способу діяльності та самовираження і на цій основі – формування особистісної готовності старшокласників до самостійного професійного вибору. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Професійне самовизначення є важливою складовою особистісного самовизначення і виступає головним завданням юнацького віку. Питання особистісного та професійного самовизначення особистості є доволі розробленим (К.О. Абульханова– Славська, Б.Г. Ананьєв, Л.І. Анциферова, Ф.Є Василюк, Є.О. Климов, М.С. Пряжников, С.Л. Рубінштейн, 143 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Д. С’юпер, Р. Хейвігхерст, П.А. Шавір та ін.). Вибір професії розглядається в контексті самовизначення особистості як вихідна точка та основна подія професіогенезу – процесу особистісного розвитку і становлення професіонала. Важливу роль у визначенні особливостей професійного становлення особистості відіграє власна активність суб’єкта професійного самовизначення. Ідеї розвитку особистості та формування готовності людини до прийняття рішення щодо професійного вибору знайшли відображення у працях К.О. Абульханової‐Славської, О.Г. Асмолова, Л.І. Божович, Л.С. Виготського, Е. Гінзберга, О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна та ін. Численні дослідження присвячені проблемі формування професійної спрямованості учнів, розробці теоретичних і методологічних засад профорієнтації (О.Є. Голомшток, Є.О. Клімов, Є.М. Павлютенков, М.С. Пряжников, Г.К. Радчук, Б.О. Федоришин, С.М. Чистякова, П.А. Шавір та ін.). Гуманізація освіти спрямована на створення необхідних умов для розвитку суб’єктних якостей учня, здатності до самостійного визначення напрямку своєї професійної діяльності, до побудови й реалізації життєвих планів, і, загалом, до життєтворчості. Протягом останніх десятиріч у системі освіти України відбувається орієнтація на супровід особистості в навчально‐виховному процесі. Особливість психолого‐педагогічного супроводу полягає в цінності самостійного вибору особистістю власного життєвого шляху (Г.Л. Бардієр, М.П. Ромазан, Т.В. Чередникова). Підготовка старшокласників до професійного вибору повинна мати не констатувальний, а розвивальний характер. Однак, можна констатувати, що системний супровід професійного самовизначення старшокласників в закладах освіти відсутній. Мета статті – визначення особливостей реалізації психолого‐педагогічного супроводу професійного самовизначення старшокласників. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Сьогодні система освіти стає простором осмисленого вибору індивідом форм і змісту власної освіти, але це можливо лише за умови включення в неї учня як активного суб’єкта. Психолого‐педагогічна проблематика починає концентруватися навколо питань розвитку й саморозвитку особистості, професійних інтересів і професійного цілепокладання старшокласників, здатності до відповідального вибору тощо. Організація супроводу школярів на етапі вибору професії є одним із пріоритетів системи загальної середньої освіти. У старшокласників існують різні можливості отримати підтримку у процесі професійного самовизначення. Насамперед, це профорієнтаційні заходи, психологічна служба, профконсультаційні пункти, факультативні заняття, відвідування підготовчих курсів тощо [1]. Певною мірою проблему формування готовності до реалізації вибору професії вирішує підготовка у профільних класах. Однак відкритим залишається питання, якою мірою в процесі такого вибору актуалізується суб’єктність оптанта, готовність усвідомлено здійснити свій професійний вибір. Відтак, професійне самовизначення залишається проблемою для багатьох старшокласників, що зумовлює потребу в розробці та апробації нових форм та програм роботи [2]. Становлення особистісної готовності старшокласників до вибору професії відбувається в умовах психолого‐педагогічному супроводу професійного самовизначення старшокласників. Сам термін «психолого‐педагогічний супровід» підкреслює перехід від парадигми «допомоги» до парадигми «сприяння» практичної психології в освіті. Ми визначаємо психолого‐педагогічний супровід професійного самовизначення як систему заходів, спрямованих на створення психолого‐ педагогічних умов для успішного професійно‐особистісного самовизначення оптантів. Метою такого супроводу виступає становлення особистості старшокласника як суб’єкта майбутньої професійної діяльності, тобто формування такого особистісно‐смислового ставлення до обраної сфери професійної діяльності, котре забезпечує включення цієї діяльності в систему життєвих смислів суб’єкта. Це виступає передумовою формування особистісної готовності до вибору майбутньої професії. Програма формування готовності до вибору професії передбачає створення таких психолого‐ педагогічних умов, які виступають основою розгортання процесів самовизначення, самооцінювання, саморозвитку та рефлексії. Психолого‐педагогічний супровід професійного самовизначення сприяє послідовному формуванню в майбутнього фахівця специфічних новоутворень: готовності до обґрунтованого і відповідального професійного вибору; готовності до професійного навчання на будь‐якому рівні освітньої програми; і, в подальшому, готовності до професійної діяльності. Отже, готовність до вибору професії виступає показником успішності професійного самовизначення, впливає на успішність професійного становлення. Основоположними принципами психолого‐ 144 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 педагогічного супроводу професійного самовизначення старшокласників можна визначити принципи гуманізації, діяльнісного підходу, системності, індивідуального підходу. Розроблена нами програма психолого‐педагогічного супроводу професійного самовизначення ґрунтується на засадах активізації суб’єкта професійного самовизначення та враховує сутність і закономірності психічного розвитку старшокласників [4‐6]. Застосування цих принципів у розробці програми роботи зі старшокласниками дало змогу визначити такі основні положення: • Робота зі старшокласниками повинна бути системною та включати комплекс заходів. Ця робота охоплює два рівні – систему формувальних впливів та систему сформованих якостей. Отже, формувальний вплив у вигляді спеціально організованого навчання та особистісні новоутворення, які виступають основою для усвідомленого та самостійного вирішення питань вибору, виступають системоутворюючими, домінуючими чинниками розвитку суб’єкта професійного самовизначення. • Розвивальний характер програми передбачає, що пріоритетом роботи зі старшокласниками є не формування сукупності знань, вмінь та навичок, а актуалізація професійного самовизначення. • Активізація та актуалізація професійного самовизначення. Допрофесійний етап є сензитивним для активізації суб’єктності старшокласників. Формування готовності до вибору професії реалізується через професійну активізацію та актуалізацію. Активізацію ми розуміємо як створення умов для активності особистості. Актуалізація професійного самовизначення – це орієнтованість особистості на певну професійну сферу, формування розвиненої та стійкої професійної спрямованості. У контексті нашої теми актуалізація виступає як занурення в майбутню спеціальність. Активізація професійного самовизначення визначалася таким алгоритмом [4]: 1) активізація емоційної інтересу та активності, на основі яких формується мотиваційна готовність до вирішення конкретних питань професійного самовизначення; 2) емоційно‐мотиваційна активізація, яка реалізується через використання проблемних ситуацій, профорієнтаційних рольових ігор тощо; 3) підвищення пізнавально‐інтелектуальної активності через залучення до спільної діяльності, через аналіз та обговорення ситуацій, формування здатності до самостійного вирішення завдань професійного самовизначення; 4) формування практико‐поведінкової активності через використання форм самостійної роботи й домашніх завдань з метою ініціювання активності оптанта для самостійного та обґрунтованого вирішення проблем, які виникають у процесі самовизначення; 5) активізація морально‐вольової активності суб’єкта як готовності до конкретних дій. При розробці програми психолого‐педагогічного супроводу ми спиралися на основні положення теорії професійного розвитку Д. С’юпера [7]: • люди характеризуються здібностями, інтересами і властивостями особистості, при цьому кожна людина відповідає певним професіям, а професія – певним індивідам; окремі професії мають високі вимоги до особистості (наприклад, професія психолога); • залежно від часу і досвіду змінюються як об’єктивні, так і суб’єктивні умови професійного розвитку, що зумовлює множинний професійний вибір; • професійний розвиток включає низку послідовних стадій і фаз. Особливості цього розвитку визначаються соціально‐економічним рівнем батьків, якостями індивіда, його професійними можливостями тощо; • на різних стадіях розвитком можна керувати, з одного боку, сприяючи формуванню в індивіда інтересів і здібностей, а з іншого – шляхом підтримки індивіда в його прагненні «випробувати» реальне життя та в розвитку його Я‐концепції; • професійний розвиток полягає, по суті, в розвитку і реалізації Я‐концепції, при цьому для людини важливою є можливість реалізації у професійній діяльності своїх здібностей, інтересів, властивостей особистості. Реалізуючи вищевказані принципи та положення, ми визначили наступні психолого‐ педагогічні умови формування особистісної готовності старшокласників до вибору професії: • Суб’єкт‐суб’єктна взаємодія учасників розвивальної програми. Традиційна освіта переважно орієнтується на функціонально освічену людину. Метою особистісно орієнтованого навчання виступає розвиток суб’єктності, що передбачає входження суб’єкта у специфічну особистісно‐розвиваючу навчальну ситуацію, учасниками якої виступають викладач та учень. Необхідно створити таку навчальну ситуацію, яка виступить основою особистісного розвитку та 145 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 набуття особистісного досвіду її учасниками. При цьому важливими є не лише складові педагогічного процесу, як‐то: ціль, зміст, форми та методи, але й особистість викладача. Викладач виступає носієм особистісного досвіду як специфічного змісту освіти. Завдання викладача полягає в тому, щоб організувати навчальний процес як простір самоствердження та рефлексивного смислопошукового діалогу. • Актуалізація суб’єктності оптантів засобами активних методів навчання. Для того, щоб окрема людина стала суб’єктом певного виду діяльності, вона має усвідомлювати особистісно значущу ціль цієї діяльності [3]. У процесі навчання важливо активізувати власну активність його учасників. Важливо створити умови не для орієнтування, а для самоорієнтування та особистісного саморозвитку учасників навчального процесу. Для цього необхідними є вміння ставити перед собою певні цілі, знаходити і вибирати необхідні шляхи їх досягнення, усвідомлено та обґрунтовано приймати рішення, бути відповідальними за їхню реалізацію, оцінювати результати і закріплювати їх у власному досвіді. За формою це можуть бути розвивальні або ділові ігри, тренінгові програми тощо, але за змістом вони мають бути спрямовані на розгортання процесів становлення суб’єктності особистості. Активність учня виступає вираженням його суб’єктності. Саме тому в процесі професійного самовизначення старшокласників важливо не задавати певний вектор розвитку особистості, а створювати умови для цього розвитку. Актуальною проблемою для старшокласників виступає професійне самовизначення. Це зумовлює необхідність активізації процесів самовизначення, при цьому важливо, щоб особистість виступала його активним учасником, а не просто знаходилася під певним формувальним впливом. У ситуації професійного самовизначення центральним є не акт вибору професії, а усвідомлений та обгрунтований вибір перспективи особистісного та професійного розвитку. Лише у цьому випадку людина перетворюється на справжнього суб’єкта. Особистісно‐ розвивальні технології були застосовані нами як складова особистісно орієнтованого навчання. Головною метою навчання виступає саме особистість та її потреби, а, отже, в умовах поєднання двох важливих смислів «Я» і «Майбутня професія» важливо використовувати всі умови для найповнішого розкриття особистісного потенціалу. Це досягається за умови використання суб’єктної взаємодії, застосування інтерактивних методів та прийомів навчальної діяльності, що сприяє розгортанню процесів самовизначення та самоактуалізації. Вибір методів роботи визначається віковими, індивідуально‐психологічними характеристиками оптантів та специфікою майбутньої професії. Розглянемо більш детально форми та методи психолого‐педагогічного супроводу старшокласників. Важливо підібрати комплекс практичних вправ, орієнтованих на усвідомлення учасниками себе в системі міжособистісного спілкування, на моделювання міжособистісної взаємодії в процесі діяльності з метою поглиблення самоусвідомлення, визначення певних моделей поведінки. У процесі супроводу професійного самовизначення старшокласників доцільно використовувати інтерактивні форми та методи роботи: профорієнтаційні та ділові ігри, групові дискусії, диспути, розв’язання психологічних ситуацій, вправи на самопізнання та самоаналіз тощо. Тренінг, як один із ефективних методів активного навчання, доцільно використовувати в роботі зі старшокласниками. Тренінгова форма роботи використовується для моделювання міжособистісної взаємодії у процесі діяльності, для поглиблення самопізнання та самоусвідомлення та сприяє особистісним змінам. Важливим завдання психолого‐педагогічного супроводу виступає створення сприятливих умов для активізації самовизначення оптантів на основі самопізнання, самоусвідомлення потреб та інтересів, самооцінювання власних здібностей та задатків, що виступає основою самокорекції професійної перспективи. Використання психодіагностичних методик під час роботи зі старшокласниками має орієнтуюче та стимулююче значення. Діагностичний блок використовується для формування об’єктивного уявлення старшокласників про власні індивідуально‐ психологічні особливості, про рівень розвитку професійно важливих якостей тощо. Ознайомлення з результатами діагностики дає можливість старшокласникам краще розуміти себе, аналізувати та співставляти результати власних спостережень з отриманими під час діагностування, осмислювати власну поведінку та розуміти її причини, стимулює самооцінювальну діяльність. Оптанти набувають навичок саморегуляції та керування власними емоційними реакціями та психічними станами, поведінкою, починають краще розуміти себе та інших. • Набуття особистісного досвіду. З урахуванням попередніх положень можна стверджувати, що головним орієнтиром психолого‐педагогічного супроводу професійного 146 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 самовизначення виступає особистісний розвиток оптантів із врахуванням їхнього досвіду пізнання та самопізнання. При цьому склад і структура такого досвіду повинні визначатися не вивченим навчальним матеріалом, а внутрішніми чинниками розвитку особистості. Лише за умови такого поєднання навчання з рефлексивними процесами воно може бути ефективним. • Насичення освітнього змісту значущою інформацією. Організація формувального впливу передбачає необхідність врахування вікової специфіки психічного розвитку та індивідуальних особливостей учасників. У ситуації професійного самовизначення старшокласникам необхідно надати психолого‐педагогічну підтримку, орієнтовану на розвиток їх суб’єктного потенціалу та реалізацію самовизначення. У старшокласників процеси життєвого самовизначення тісно пов’язані з процесами цілепокладання та побудови мети. При цьому для них ціль життя майже завжди має форму образу майбутньої професії. Саме тому формування навичок усвідомленого вибору професії на цьому етапі виступає основою формування навичок життєвого самовизначення. Реалізація навчальної діяльності у психологічному плані передбачає наявність у суб’єкта комплексу соціогенних здібностей: здатності до рефлексивного співвіднесення власних індивідуально‐особистісних цінностей із простором культури, здатності до постановки завдань на самозмінювання, здатності до інноваційного перетворення власного способу життя на основі отриманих нових можливостей, тобто до побудови нових моделей життєдіяльності. Організація навчального процесу повинна базуватися на розвитку цих здібностей особистості. У той же час, формування адекватних уявлень про обрану професію та про модель фахівця виступає важливим орієнтиром та стимулом для розвитку особистості. Це досягається завдяки просвітницькій функції – інформуванню про зміст професійної діяльності, прикладні аспекти професії та сфери роботи. Робота з оптантами повинна базуватися як на безпосередніх потребах її учасників у отриманні інформації, так і створювати необхідні умови для визначення проблемно‐пошукового поля та знаходження особистісних смислів. Розвиток мотивації професійно‐навчальній діяльності учнів та студентів пов’язаний з розкриттям можливостей професії задовольнити потреби суб’єкта навчання. Про зміну мотивації старшокласників у процесі професійно‐навчальної діяльності свідчить поява нових та інволюція старих мотивів, зміна структури мотивів [6]. Ціннісне насичення професійних інтересів виступає основою розвитку професійної мотивації, виконує функцію активізації та планування поведінки людини, впливає на обґрунтованість вибору. Реалізація просвітницької функції в процесі психолого‐ педагогічного супроводу старшокласників здійснювалася нами шляхом надання старшокласникам інформації про фах, зміст професійної діяльності, можливі сфери роботи, ознайомлення з вимогами професії до особистості, з професіограмами та психограмами. Такі форми роботи сприяють побудові у старшокласників образу «Я – майбутній фахівець», формуванню більш адекватних професійних очікувань на основі співвіднесення власних якостей з професійно значущими. Реалізація психолого‐ педагогічного супроводу дозволяє актуалізувати у старшокласників, котрі знаходяться в ситуації вибору професії, три смислові блоки – «Я», «Професія», «Вибір». Висновки і перспективи подальшого дослідження. Ефективне формування особистісної готовності старшокласників до вибору професії передбачає визначення таких психолого‐педагогічних умов, котрі виступають зовнішньою спонукою розгортання внутрішніх процесів особистісного та професійного самовизначення. Було виокремлено наступні умови: 1) суб’єкт‐суб’єктна взаємодія учасників розвивальної програми; 2) актуалізація суб’єктності оптантів за допомогою активних методів навчання; 3) створення можливості набуття старшокласниками особистісного досвіду; 4) насичення освітнього простору значущою інформацією. Методичною основою програми формування особистісної готовності старшокласників до вибору психологічного фаху визначено психолого‐ педагогічний супровід професійного самовизначення старшокласників. Перспективи подальшого дослідження ми вбачаємо у вивченні особливостей формування особистісної готовності до майбутньої професії та розробці відповідної розвивальної програми на етапі професійної підготовки у вищому навчальному закладі. 1. 2. 3. Список використаних джерел Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. – М.: «Академия», 2004 – 304 с. Мосол Н.О. Психологічні аспекти професійного самовизначення старшокласників / Н.О. Мосол // Проблеми сучасної психології: збірник наукових праць. – Запоріжжя: ЗНУ, 2012. – № 1. – С. 108‐113. Подмазин С.И. Личностно‐ориентированное образование: Социально‐философское исследование / С.И. Подмазин. – Запорожье: Просвіта, 2000. – 250 с. 147 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 4. 5. 6. 7. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения : Учебно‐методическое пособие / Н.С. Пряжников.– М., Воронеж: Московский психолого‐социальный институт; МОДЭК, 2002. – 224 с. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. – М.: Издательство “Институт практической психологии”, Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1996. – 256 с. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения ранней юности/П.А.Шавир. – М.:Педагогіка,1981.–96с. Super D.E., et al. Vocational Development: A Framework of Research. N.Y., 1957. – 391p. Reference translated and transliterated Klimov E.A. [Psychology of professional self‐determination] / Psihologija professional'nogo samoopredelenija / E.A. Klimov. – M.: Izd. Centr «Akademija», 2004 – 304 s. Mosol N.O. [Psychological aspects of professional self‐determination of high‐school students] Psihologіchnі aspekti profesіjnogo samoviznachennja starshoklasnikіv / Mosol N.O.// Problemi suchasnoї psihologії: zbіrnik naukovih prac'. – Zaporіzhzhja: ZNU, 2012. – № 1. – S. 108‐113. Podmazin S.I. [Personality‐oriented education] Lichnostno‐orientirovannoe obrazovanie: Social'no‐filosofskoe issledovanie / S.I. Podmazin. – Zaporozh'e: Prosvіta, 2000. – 250 s. Prjazhnikov N.S. [Methoda of activation of professional and personal self‐determination] Metody aktivizacii professional'nogo i lichnostnogo samoopredelenija : Uchebno‐metodicheskoe posobie / N.S. Prjazhnikov.– M., Voronezh: Moskovskij psihologo‐social'nyj institut; MODJeK, 2002. – 224 s. Prjazhnikov N.S. [Professional and personal self‐determination] Professional'noe i lichnostnoe samoopredelenie / N.S. Prjazhnikov. – M.: Izdatel'stvo “Institut prakticheskoj psihologii”, Voronezh: NPO “MODJeK”, 1996. – 256 s. Shavir P.A. [Psychology of professional self‐determination of early youth] Psihologija professional'nogo samoopredelenija v rannej junosti / P.A. Shavir. – M.: Pedagogіka, 1981. – 96s. Super D.E., et al. Vocational Development: A Framework of Research. N.Y., 1957. – 391p. Mosol, N.O. Psychological and pedagogical support of professional self‐determination of high‐school students. The article is dedicated to the problem of educational support of high‐school students’ choice of profession. Organization of psychological and pedagogical support of students at the stage of choosing a career is one of the priorities of the education. Professional self‐determination is a problem for many high‐school students, which makes it necessary to develop and aprobate new forms and methods of work and new programs. The main concept of educational support presented is that high school students preparing for professional choice should have an evolving nature. The basic theses of the program of psychological and pedagogical support of professional self‐determination of high‐school students are outlined. The purpose of this support is to develop high school students' personality as the subject of future professional activity. It means the formation of such a personal and meaningful relationship to the chosen professional field which provides the inclusion of this activity in system of life meaning of the subject. Keywords: psychological and pedagogical support, professional self‐determination, professional choice, high‐ school students, activation of professional self‐determination, professional genesis. УДК 159.923 ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ СОЦІОНОМІЧНИХ ПРОФЕСІЙ Л.А. Онуфрієва кандидат психологічних наук, доцент, завідувач кафедри загальної та практичної психології Кам’янець‐Подільський національний університет імені Івана Огієнка kpnu_lab_ps@ukr.net Онуфрієва Л.А. Психологічні особливості професійного розвитку особистості майбутніх фахівців соціономічних професій. Автором розглянуто сучасні погляди на процес професійного розвитку особистості майбутнього фахівця соціономічної сфери. Зазначено, що професійна підготовка майбутнього фахівця соціономічної сфери повинна забезпечити розвиток таких інтегральних властивостей особистості майбутнього фахівця, які б уможливили мобілізацію когнітивних ресурсів і схеми корекції поведінки, що необхідні для здійснення оперативного контролю за професійною діяльністю та досягнення за їх допомогою поставлених цілей і завдань. Досліджено, що професійна ідентифікація передбачає особистісну рефлексію і усвідомлення себе як професіонала, прийняття себе і віру в себе як фахівця, який здатний не лише допомогти у вирішенні власне чужих психологічних і професійних проблем, але, насамперед, подолати власні. У результаті власного досвіду та спостережень під час підготовки магістрів соціономічної сфери виокремлено внутрішні конфлікти у студентів, що виникають на різних етапах підготовки та позитивно впливають на розвиток їхньої професійної ідентифікації. Узагальнено, що розглянуті типи конфліктів сприяють успішній професійній ідентифікації лише за умови позитивного та продуктивного їх вирішення. Встановлено, що особистісний аспект навчання полягає в тому, щоб кожен студент мав можливість 148 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 співвіднести знання методів із власним особистісним досвідом розуміння життя та професійних можливостей. Подано змістовний аналіз етапів професійної підготовки майбутнього фахівця соціономічної сфери. Ключові слова: професійний розвиток, професіонал, особистість, етапи / стадії професійної підготовки, майбутні фахівці соціономічної сфери, конфлікти. Онуфриева Л.А. Психологические особенности профессионального развития личности будущих специалистов социономических профессий. Автором рассмотрены современные взгляды на процесс профессионального развития личности будущего специалиста социономической сферы. Указано, что профессиональная подготовка будущего специалиста социономической сферы должна обеспечить развитие таких интегральных свойств личности будущего специалиста, которые мобилизировали бы когнитивные ресурсы и схемы коррекции поведения, необходимые для осуществления оперативного контроля за профессиональной деятельностью и достижения с их помощью поставленных целей и задач. Доказано, что профессиональная идентификация предполагает личностную рефлексию и осознание себя как профессионала, принятие себя и веру в себя как специалиста, который способен не только помочь в решении чужих психологических и профессиональных проблем, но прежде всего справиться с собственными. В результате собственного опыта и наблюдений при подготовке магистров социономической сферы выделены внутренние конфликты студентов, возникающих на различных этапах подготовки и положительно влияющих на развитие их профессиональной идентификации. Обобщено, что рассмотренные типы конфликтов способствуют успешной профессиональной идентификации только при условии положительного и продуктивного их решения. Установлено, что личностный аспект обучения заключается в том, чтобы каждый студент имел возможность соотнести знания с собственным личностным опытом понимания жизни и профессиональных возможностей. Подан содержательный анализ этапов профессиональной подготовки будущего специалиста социономической сферы. Ключевые слова: профессиональное развитие, профессионал, личность, этапы / стадии профессиональной подготовки, будущие специалисты социономической сферы, конфликты. Постановка проблеми. Сучасне суспільне і професійне життя орієнтоване на гуманістичну парадигму і ставить перед фахівцями соціономічної сфери особливі вимоги. Тому молодий фахівець повинен володіти не лише стандартним набором знань, але і високими моральними принципами роботи до суспільства і до самого себе як представника цього суспільства, тобто, людина повинна відчувати себе особистістю, а однією із невід’ємних характеристик особистості є свідомість людини, через яку у людини з’являється особистісне сприйняття світу та соціуму. Процес перетворення особистості молодої людини у професіонала є професіоналізацією, яка представляє собою цілісний процес з моменту вибору професії і триває впродовж усього професійного життя людини. Аналіз останніх досліджень і публікацій. На цей час існуюча система підготовки майбутніх фахівців соціономічних професій орієнтована насамперед на оволодіння студентами певною системою теоретичних і практичних знань та вмінь. Специфіка професії соціономічної сфери висуває особливу вимогу до особистості майбутнього фахівця, а саме – розвинуту професійну та особистісну рефлексію, яка є не лише інструментом самопізнання, але також засобом професійного розвитку та становлення. Вагомий внесок у теоретико‐методологічні засади професійної ідентичності внесли К.О. Альбуханова‐Славська, Р. Бернс, В.С. Біблер, Б.С. Братусь, І.С. Кон, К. Левін, О.М. Леонтьєв, Ж. Піаже, В.М. Розін, В.В. Столін, Д. Сьюпер, С.Н. Чистякова, В.О.Ядов та ін. Методологічну і теоретичну основу дослідження становлять науково‐психологічні положення про образ Я‐професіонал як складової Я‐концепції особистості (В.П. Андронов, У. Джеймс, Є.П. Клубов, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, С.Д.Максименко, Є.М. Павлютенков, Е.В. Прокоп’єва, А.А. Реан, Ю.К. Стрелков, Н.В. Чепелєва,); про професійну самооцінку як відображення професійного становлення особистості ( А.А. Реан, Ф. Гоппе); про особливості формування психолога‐професіонала в умовах ВНЗ (Г.С. Абрамова, І. Андрійчук, Р.Р. Ігнатенко, Т.П. Іванова, К.В. Недяпкова, Л. І. Уманець, Н.В. Чепелєва та ін..). Мета нашої статті – теоретичне дослідження психологічних особливостей професійного розвитку особистості майбутніх фахівців соціономічних професій. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Характер змін особистісних, когнітивних, рефлексивних та інших психічних властивостей людини у процесі її професійного розвитку, зазвичай зводиться до двох блоків – мотиваційно‐смислового та операційного. Відповідно вводяться основні концепти [2; 4], в яких описуються психічні складові 149 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 цього розвитку: «професійно‐важливі якості», «професійні здібності», «професійні мотиви», «професійна самосвідомість». Що ж стосується специфіки різних етапів професійного становлення людини як необхідної ознаки будь‐якого розвитку, то вона прослідковується, з одного боку, в «якісній визначеності» [3] різних типів провідної діяльності, які суб’єкт виконує послідовно в ході професіоналізації (ігрова, навчальна, трудова), з іншого у загальних тенденціях його психічного розвитку (наприклад, у вигляді стадій адаптації, реалізації та ін.) [2; 4]. Загалом, ці загальні тенденції такі: спочатку мова повинна йти про становлення, формування професійно‐значущих якостей, а потім – про їх подальших розвиток та вдосконалення [2]. Професійна підготовка фахівців соціономічних професій у суспільстві завжди була і є однією із складних та загадкових, адже не кожному вдається опанувати її секрети, стати справжнім професіоналом. Сучасними науковцями встановлено, що чим успішніше майбутній фахівець пройде стадію професійної підготовки, тим краще буде він підготовленим до майбутньої професійної діяльності [1; 2; 4; 5; 6; 9]. Насамперед, перше запитання, релевантне для останніх, пов’язано із формуванням змістовного уявлення про образ принципово нового фахівця соціономічної сфери, професійним простором якого є професійно‐соціальна діяльність, адже такий фахівець має справу із конкретними проблемами реальної людини і колективу. Діяльність фахівця соціономічної сфери у таких умовах будується не як рефлексія вченого з приводу деякої соціальної і психічної реальності, існуючої безвідносно у практиці, а як особливий тип вивчення, розуміння, котре зрештою сприяє розвиткові людини [2; 7; 8]. Загальновідомо, що у процесі професійного становлення будь‐яка діяльність виступає не як самоціль, а як умова всебічного розвитку, формування та виховання особистості. Оскільки означена нами проблема розглядається виключно у площині соціономічної сфери, вважаємо за доцільне акцентувати, що невдача таких фахівців трапляється часто не лише через професійну непідготовленість, а, зокрема, через моральну убогість: конформізм, слабке відчуття власної гідності та інше. Своєрідність діяльності фахівця соціономічної сфери, особливі критерії її результативності визначають й багатосторонність професійної підготовки, котра відображає логіку розвитку наук про професійну підготовку і діяльність, здійснюється у безперервному циклі. В межах цієї концепції розглядають структуру та особливості професійної підготовки, зміст широкого спектра знань, умінь, навиків і якостей майбутніх фахівців соціономічних професій. На нашу думку, до першої частини професійної підготовки варто віднести фундаментальні знання з фахових дисциплін, загальної, вікової та педагогічної психології, психології розвитку, особистості, соціальної психології, що визначають фундамент психологічної підготовки майбутнього фахівця соціономічної сфери та успішність оволодіння ними мистецтва професійного співіснування і розвитку. До другої частини професійної підготовки нами віднесено професійні вміння і навички, які віддзеркалюють рівень поінформованості щодо найрізноманітніших професійних, психологічних і педагогічних методів дослідження, навичок індивідуальної та групової психодіагностики і консультативної роботи, проведення різних бесід діагностичного та психотерапевтичного характеру. У цій частині визначається професійна практична підготовка майбутніх фахівців. На цьому етапі професійне становлення пов’язано з такими труднощами, як рівень суб’єктивних передумов накопичення досвіду, що часто зводиться до розвитку лише навичок і умінь, необхідних для ефективного професійного забезпечення діяльності, що формує фахівця вузького спрямування, здатного вирішувати завдання, які знаходяться у вузькій професійній компетенції фахівця [2; 9]. Проте успіх у професійній соціономічній сфері залежить від дії багатьох факторів, вплив яких на особистість фахівця має опосередкований характер. До третьої частини професійної підготовки ми віднесли професійно‐значущі якості майбутнього фахівця соціономічної сфери, що відображують власне багатогранні особливості його особистості. Професійна підготовка, на нашу думку, повинна забезпечити розвиток інтегральних властивостей особистості майбутнього фахівця, які б уможливили мобілізацію когнітивних ресурсів і схеми корекції поведінки, що необхідні для здійснення оперативного контролю за професійною діяльністю та досягнення з їх допомогою поставлених цілей і завдань. Тому, професійна підготовка майбутнього фахівця соціономічної сфери повинна базуватися на цілісності, універсальності та індивідуальності особистості майбутнього фахівця. Зміст, структурно‐логічна побудова, стратегія навчального плану залежить, насамперед, від мети, яка полягає у забезпеченні майбутньому фахівцеві високого рівня теоретичних і практичних знань [2; 9]. У загальному процесі професійної 150 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 підготовки майбутнього фахівця соціономічної сфери, враховуючи специфіку діяльності, зміну цілей і завдань навчання, можна виокремити три етапи. На першому етапі – 4 роки навчання (бакалавр) здійснюється спрямування на створення фундаменту завдяки глибокому вивченню всіх навчальних дисциплін; цей етап символізує самопізнання, саморозкриття, самовизначення і саморозвиток майбутнього фахівця соціономічної сфери. Прослідковується помітне відкриття власних індивідуальних можливостей та особливостей через вибір наукового спрямування, керівника, кафедри та ін. Перспективи і динаміка зростання особистісного становлення впродовж перших років спілкування враховується у процесі відбору студентів на магістерський курс, що знаходить своє відображення у курсових та студентських науково‐дослідницьких роботах. В основу конкурсного відбору студентів вже безпосередньо після отримання диплома бакалавра покладено принцип рейтингової оцінки, до складу якої входять уміння самостійно вибирати актуальну тему з фаху; проаналізувати, узагальнити і описати її у вигляді реферату; загальна і спеціальна орієнтація у сучасній науковій літературі з фаху; ерудиція, вихованість, вміння ясно, зрозуміло і логічно формулювати й висловлювати власні думки. На другому етапі – професіоналізації – передбачається поглиблення, розширення і засвоєння наукових теоретичних знань фахового спрямування: з психології особистості, вікової, педагогічної, соціальної, диференціальної, психології розвитку, що у поєднанні із особистим професійним досвідом та іншими фаховими дисциплінами уможливить поєднання теоретичних знань із власним емпіричним професійним досвідом. Третій етап – практика і проведення власного дослідження, матеріали яких складають фундамент для організації, підготовки і написання кваліфікаційної роботи. Організація дослідження за темою роботи в реальних умовах своєї професійної діяльності і розробка програми діяльності майбутнього фахівця соціономічної сфери сприяє поглибленню своїх уявлень про різноманітні засоби і форми роботи майбутнього фахівця соціономічної сфери. Академічний процес у будь‐якому ВНЗ поставлено в певні формальні рамки навчальних дисциплін, що обмежує можливість викладачам повністю враховувати особистісні цілі та пізнавальні запити студентів, зменшуючи через це їх зацікавленість і допитливість. Аналізуючи навчальну роботу студентів рівня магістра, виявляючи за їх допомогою рейтинг тих або інших навчальних дисциплін, маємо можливість час від часу оперативно вносити корективи у щорічний навчальний план, включаючи до його змісту актуальні сучасні цікаві напрацювання. Сфера психологічних знань про людину є нескінченною і на опанування її не вистачить багатьох років навчання та життя. Саме через це, питання про те, які психологічні знання найбільш потрібні майбутнім фахівцям соціономічної сфери особливо для їх практичної професійної діяльності, є традиційно актуальним [2]. Тому, час від часу, уточнюються дисципліни в навчальному плані підготовки майбутнього фахівця соціономічної сфери та включаються дисципліни, які уможливили надати б найбільш кваліфіковану і якісну підготовку фахівців означеної сфери, сприяли би всебічному розвиткові особистості фахівця, тому що соціономічна сфера є найбільш тонкою і точною у роботі з людьми, із сформованими особистостями, які постійно привносять у професійне життя і життя загалом свіжі запити часу, проблеми, інтереси, бажання і трактування. Специфіка професії майбутнього фахівця соціономічної сфери висуває особливі вимоги до особистості такого фахівця, а саме – до розвитку професійної та особистісної рефлексії, яка є засобом професійного розвитку та становлення. Саме тому центральною лінією професійної підготовки майбутнього фахівця соціономічної сфери повинен стати власне особистісний вишкіл і розвиток, що передбачає, насамперед, особистісне зростання майбутнього спеціаліста, що є неможливим без розвинутої професійної ідентифікації майбутнього фахівця соціономічної сфери, котра, на наш погляд, повинна виступати стрижнем особистісної підготовки майбутнього фахівця. Адже професійна ідентифікація розглядається як невід’ємна складова професійної самосвідомості особистості, основні характеристики якої – прийняття провідних професійних ролей, цінностей, норм, сформовані мотиваційні структури, наміри особистості до ефективної практичної діяльності. Професійна ідентифікація передбачає особистісну рефлексію і усвідомлення себе як професіонала та прийняття себе і віру в себе як фахівця, який здатний не лише допомогти у вирішенні власне чужих психологічних і професійних проблем, але, насамперед, справитися із власними. Важливим засобом розвитку особистості майбутнього фахівця соціономічної сфери, його професійного становлення є 151 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 усвідомлення та подолання внутрішніх конфліктів, що, зазвичай, супроводжують процес навчання та особистісного розвитку і зростання [2; 5; 7; 8; 9]. У результаті власного досвіду та спостережень під час підготовки магістрів соціономічної сфери виокремлено такі внутрішні конфлікти у студентів, що виникають на різних етапах підготовки та позитивно впливають на розвиток їхньої професійної ідентифікації [7; 9]. 1. Конфлікт неузгодженості [2], який зазвичай виникає на початкових етапах підготовки під час опанування основних концептуальних положень професійної підготовки, суть якого полягає у зіткненні теоретичних і професійних знань із соціономічними та психологічними знаннями, що сформувалися на основі життєвого досвіду. 2. Конфлікт Я‐ідентифікації [2] зазвичай виникає під час вивчення фахових курсів, що передбачають оволодіння професійними знаннями і методиками, більшість із яких студенти досліджують на собі. Об’єктивна інформація про свої власні особистісні якості, здібності, пізнавальні та інші можливості часто відрізняється від уявленнь про себе, що сформовані на базі особистісного досвіду. 3. Конфлікт «десемантизації» [2], суть якого полягає в тому, що під час засвоєння теоретичних знань професійна свідомість студентів репрезентує собою більш або менш впорядковану сукупність знань, котра є достатньо автономною, закритою і часто не пов’язується із професійним контекстом. Створена і засвоєна теоретична система знань є недостатньою для здійснення ефективної практичної професійної діяльності, оскільки накладання готових теоретичних схем у практичній роботі нерідко є неефективним із причини складності. Студент зіштовхується з необхідністю здійснення інтенсивної рефлексії, яка руйнує наявний семантичний простір, що уможливлює формування нового професійного поля усвідомлених, відрефлексованих особистістю професійних смислів. 4. Імітаційно‐поведінковий конфлікт [2; 7], із котрим студенти зустрічаються під час проходження практики, суть якого полягає у зіткненні двох видів рольової поведінки, навчально‐ рольової і професійно‐рольової. Позитивний вихід із цього конфлікту можливий за умови сформованих професійних смислів, які створюють можливість успішного прийняття основних професійних ролей. Розглянуті нами типи конфліктів сприяють успішній професійній ідентифікації лише за умови позитивного їх вирішення та продуктивного виходу із них. Особистісний аспект навчання полягає в тому, щоб кожен студент мав можливість співвіднести знання методів із власним особистісним досвідом розуміння життя та професійних можливостей. Висновки та перспективи подальшого дослідження. Психолого‐педагогічна теорія і практика констатують, що не завжди взаємодія фахівців соціономічної сфери та їх діяльність мають позитивний вплив. Майбутній фахівець соціономічної сфери може стати фактором руйнування іншої особистості, якщо до неї підходити із позиції маніпулювання, дистанціювання або фактором розвитку особистості, зростання її самоповаги, саморозвитку та саморозуміння. У результаті дослідження можна зробити висновок, що цей процес залежить, насамперед, від рівня особистісної та професійної відповідальності майбутнього фахівця соціономічної сфери та наявності навичок ефективної організації процесів міжособистісної взаємодії, професійного використання психологічного інструментарію у відповідності із індивідуальними характеристиками іншої людини чи людей та навичок особистої активної позиції у цьому процесі. 1. 2. 3. 4. 5. Список використаних джерел Волянюк Н.Ю. Особливості вибору стратегії копінг поведінки тренерів‐викладачів / Н.Ю. Волянюк // Соціальна психологія, 2005. – №4 (12). – С. 101–112. Волянюк Н.Ю. Професійний розвиток особистості майбутнього спортивного психолога / Н.Ю. Волянюк, Г.В.Ложкін // Проблеми сучасної психології: зб. наук. праць Кам'янець‐Подільського національного університету імені Івана Огієнка, Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України / за ред. С.Д. Максименка, Л.А. Онуфрієвої. – Кам'янець‐ Подільський – Київ : Аксіома, 2008. – Вип. 2. – С. 44–52. Казанцева Т.А. Особенности развития личности студентов‐психологов / Т.А. Казанцева // Профессиональная пригодность: субъектно‐деятельностный подход / Под ред. В.А. Бодрова. – М. : Изд‐во ИП РАН, 2004. – С. 209–217. Ложкин Г.В. Личностный рост психолога в системе профессиональной подготовки / Г.В. Ложкин, Н.В. Чепелева, Н.И. Повякель // Актуальные проблемы деятельности практических психологов. – Минск : МО, 1999. – Ч.1. – С. 24–27. Максименко С.Д. Общая психология / С.Д. Максименко. – М. : «Рефл‐бук», 1999. – 523 с. 152 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 6. 7. 8. 9. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Онуфрієва Л.А. До проблеми становлення професіоналізму та саморозвитку особистості майбутніх фахівців соціономічних професій / Л.А.Онуфрієва // Проблеми сучасної психології : зб. наук. праць Кам'янець‐Подільського національного університету імені Івана Огієнка, Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України / за ред. С.Д. Максименка, Л.А. Онуфрієвої. – Кам'янець‐Подільський : Аксіома, 2012. – Вип. 16. – С. 721–735. Онуфрієва Л.А. Природа виникнення, теоретичні та практичні аспекти дослідження конфлікту / Л.А. Онуфрієва, В.І.Співак // Проблеми сучасної психології : зб. наук. праць Кам'янець‐Подільського національного університету імені Івана Огієнка, Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України / за ред. С.Д. Максименка, Л.А. Онуфрієвої. – Кам'янець‐Подільський : Аксіома, 2012. – Вип. 17. – С. 540–553. Онуфрієва Л.А. Психологічні детермінанти розвитку самосвідомості майбутніх фахівців соціономічних професій / Л.А.Онуфрієва // Педагогіка та психологія : минуле, сучасне, майбутнє : матеріали міжнародної науково‐практичної конференції (м. Одеса, 24‐25 лютого 2012 р.). – Одеса : ГО "Південна фундація педагогіки", 2012. – С. 11–12. Онуфрієва Л.А. Психолого‐дидактичні засоби розвитку професійно значущих характеристик особистісної зрілості майбутніх фахівців соціономічних професій / Л.А.Онуфрієва // Проблеми сучасної психології : зб. наук. праць Кам'янець‐Подільського національного університету імені Івана Огієнка, Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України / за ред. С.Д. Максименка, Л.А. Онуфрієвої. – Кам'янець‐Подільський : Аксіома, 2012. – Вип. 15. – С. 420–429. References transliterated Voljanjuk N.Ju. Osoblyvosti vyboru strategii' koping povedinky treneriv‐vykladachiv / N.Ju. Voljanjuk // Social'na psyhologija, 2005. – №4 (12). – S. 101–112. Voljanjuk N.Ju. Profesijnyj rozvytok osobystosti majbutn'ogo sportyvnogo psyhologa / N.Ju. Voljanjuk, G.V.Lozhkin // Problemy suchasnoi' psyhologii' : zb. nauk. prac' Kam'janec'‐Podil's'kogo nacional'nogo universytetu imeni Ivana Ogijenka, Instytutu psyhologii' imeni G.S. Kostjuka APN Ukrai'ny / za red. S.D. Maksymenka, L.A. Onufrijevoi'. – Kam'janec'‐Podil's'kyj – Kyi'v : Aksioma, 2008. – Vyp. 2. – S. 44–52. Kazanceva T.A. Osobennosti razvitija lichnosti studentov‐psihologov / T.A. Kazanceva // Professional'naja prigodnost': sub#ektno‐dejatel'nostnyj podhod / Pod red. V.A. Bodrova. – M. : Izd‐vo IP RAN, 2004. – S. 209–217. Lozhkin G.V. Lichnostnyj rost psihologa v sisteme professional'noj podgotovki / G.V. Lozhkin, N.V. Chepeleva, N.I. Povjakel' // Aktual'nye problemy dejatel'nosti prakticheskih psihologov. – Minsk : MO, 1999. – Ch.1. – S. 24–27. Maksimenko S.D. Obshhaja psihologija / S.D. Maksimenko. – M. : «Refl‐buk», 1999. – 523 s. Onufrijeva L.A. Do problemy stanovlennja profesionalizmu ta samorozvytku osobystosti majbutnih fahivciv socionomichnyh profesij / L.A.Onufrijeva // Problemy suchasnoi' psyhologii' : zb. nauk. prac' Kam'janec'‐Podil's'kogo nacional'nogo universytetu imeni Ivana Ogijenka, Instytutu psyhologii' imeni G.S. Kostjuka NAPN Ukrai'ny / za red. S.D. Maksymenka, L.A. Onufrijevoi'. – Kam'janec'‐Podil's'kyj : Aksioma, 2012. – Vyp. 16. – S. 721–735. Onufrijeva L.A. Pryroda vynyknennja, teoretychni ta praktychni aspekty doslidzhennja konfliktu / L.A. Onufrijeva, V.I.Spivak // Problemy suchasnoi' psyhologii' : zb. nauk. prac' Kam'janec'‐Podil's'kogo nacional'nogo universytetu imeni Ivana Ogijenka, Instytutu psyhologii' imeni G.S. Kostjuka NAPN Ukrai'ny / za red. S.D. Maksymenka, L.A. Onufrijevoi'. – Kam'janec'‐ Podil's'kyj : Aksioma, 2012. – Vyp. 17. – S. 540–553. Onufrijeva L.A. Psyhologichni determinanty rozvytku samosvidomosti majbutnih fahivciv socionomichnyh profesij / L.A.Onufrijeva // Pedagogika ta psyhologija : mynule, suchasne, majbutnje : materialy mizhnarodnoi' naukovo‐praktychnoi' konferencii' (m. Odesa, 24‐25 ljutogo 2012 r.). – Odesa : GO "Pivdenna fundacija pedagogiky", 2012. – S. 11–12. Onufrijeva L.A. Psyhologo‐dydaktychni zasoby rozvytku profesijno znachushhyh harakterystyk osobystisnoi' zrilosti majbutnih fahivciv socionomichnyh profesij / L.A.Onufrijeva // Problemy suchasnoi' psyhologii' : zb. nauk. prac' Kam'janec'‐ Podil's'kogo nacional'nogo universytetu imeni Ivana Ogijenka, Instytutu psyhologii' imeni G.S. Kostjuka NAPN Ukrai'ny / za red. S.D. Maksymenka, L.A. Onufrijevoi'. – Kam'janec'‐Podil's'kyj : Aksioma, 2012. – Vyp. 15. – S. 420–429. L.A. Onufriieva. Psychological peculiarities of professional development of future socionomic specialists’ personality. The current views on the process of the professional development of future socionomic specialists’ personality are considered by the author. The professional training of a future specialist of socionomic area is noted to ensure the development of integrated personality traits of a future specialist to enable the mobilization of cognitive resources and scheme of behavior correction, necessary for the operational control over the professional activities and achieving the goals and objectives with their help. It is concluded that the successful professional training of a future specialist of socionomic area should be based on integrity, versatility and individuality of a future specialist’s personality. The professional identification is studied to involve personal reflection and perception of oneself as a professional, self‐acceptance and self‐confidence as a professional who is able not only to help in solving other people’s psychological and professional problems, but first of all to cope with their own. As a result of personal experience and observations during the training of masters of socionomic area the internal conflicts are distinguished among students arising at different stages of training and influence positively on the development of their professional identification. It is generalized that the examined types of conflicts contribute to the successful professional identification only on condition of their positive resolution and productive output. The personality‐based aspect of training is established to consist in that every student must have an opportunity to correlate knowledge of methods with their own personal experience of understanding the life and professional opportunities. The informative analysis of stages of the professional training of a future specialist of socionomic area is presented. Keywords: professional development, professional, personality, phases / stages of the professional training, future specialists of socionomic area, conflicts. 153 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 УДК 159.923‐057.87 ПСИХОЛОГІЧНИЙ ТРЕНІНГ РОЗВИТКУ ГОТОВНОСТІ СТУДЕНТІВ ДО ПРИЙНЯТТЯ СТРАТЕГІЧНИХ ЖИТТЄВИХ РІШЕНЬ Л.В. Помиткіна доктор психологічних наук, доцент, професор кафедри авіаційної психології Національний авіаційний університет Lyubvit@bigmir.net Помиткіна Л.В. Психологічний тренінг розвитку готовності студентів до прийняття стратегічних життєвих рішень. У статті висвітлені основні психолого‐педагогічні підходи до розробки, організації та проведення психологічного тренінгу з розвитку особистісної готовності студентів до прийняття стратегічних життєвих рішень (щодо вибору життєвої позиції, професійного самовизначення, вибору супутника життя); подана програма тренінгу та результати його експериментальної апробації. Результати дослідження засвідчили, що студенти виявилися найбільш готовими до прийняття стратегічних життєвих рішень з професійного самовизначення, на другому місці – особистісна готовність дівчат до прийняття стратегічного життєвого рішення з вибору супутника життя, третє місце посіли показники особистісної готовності студентів до прийняття стратегічного життєвого рішення з визначення власної життєвої позиції. Ключові слова: рішення, прийняття рішень, стратегічні життєві рішення, студенти, психологічний тренінг. Помыткина Л.В. Психологический тренинг развития готовности студентов к принятию стратегических жизненных решений. В статье освещены основные психолого‐педагогические подходы к разработке, организации и проведению психологического тренинга по развитию личностной готовности студентов к принятию стратегических жизненных решений (по выбору жизненной позиции, профессиональному самоопределению, выбору спутника жизни); подана програма тренинга и результаты его экпериментальной апробации. Результаты исследования показали, что студенты наиболее готовы к принятию стратегических жизненных решений по профессиональному самоопределению, на втором месте – личностная готовность девушек к принятию стратегического жизненного решения по выбору спутника жизни, третье место получили показатели личностной готовности студентов к принятию стратегического жизненного решения по определению собственной жизненной позиции. Ключевые слова: решения, принятие решений, стратегические жизненные решения, студенты, психологический тренинг. Постановка проблеми. На сучасному етапі розвитку нашого суспільства практичні дослідження особистісного становлення підростаючого покоління засвідчують нагальну потребу у психологічній допомозі. Одним з найбільш ефективних видів психологічного впливу на особистість вважається соціально‐психологічний тренінг, як форма групової психокорекційної роботи. Під єдиним терміном «соціально‐психологічний тренінг» Л.А. Петровська пропонує розуміти практику психологічного впливу, яка заснована на активних методах групової роботи. При цьому вона відмічає, що це поняття включає в себе широкий спектр методичних форм: відео‐тренінг, рольове навчання, груповий аналіз оцінок і самооцінок, невербальні методики тощо [4]. У наш час в арсеналі психологів‐ практиків знаходиться велика кількість науково‐методичної літератури, яка відображає практичні, теоретичні, прикладні аспекти групової психологічної роботи (Р. Армстронг, Е. Берн, Є.М. Дубровська, С.С. Занюк, Г. Келлі, К. Роджерс, К. Фопель, В.М. Ямницький, Т.С. Яценко та ін.). Разом з цим, аналіз відповідної літератури показує, що залишається нерозробленим напрям психологічної тренінгової роботи, спрямований на розвиток готовності студентської молоді до прийняття стратегічних життєвих рішень. Метою статті є висвітлення основних психолого‐педагогічних підходів до розробки, організації і проведення психологічного тренінгу з розвитку особистісної готовності студентів до прийняття стратегічних життєвих рішень. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. У ході ряду експериментальних досліджень (упродовж 2007‐2014 рр.) особистісної готовності студентів до прийняття стратегічних життєвих рішень був констатований недостатній рівень підготовки молоді до означених рішень. Особистісна готовність студентів до прийняття стратегічного життєвого рішення з визначення власної життєвої позиції в умовах навчально‐виховного процесу відповідає низькому 154 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 рівню розвитку; готовність до прийняття стратегічного життєвого рішення з професійного самовизначення та з вибору шлюбного партнера – переважно, низькому та середньому рівням [5; 8]. Отримані результати засвідчили наявність нагальної потреби у розробці психолого‐педагогічних засобів з метою розвитку означеної готовності студентської молоді. Зважаючи на це, до диференціальної розвиваючої програми було включено таку форму психологічного впливу на особистість студента як психологічний тренінг (див. табл. 1). Програма тренінгу розроблялася відповідно до завдань нашого дослідження. Під час наших занять ми прагнули, щоб індивідуальний підхід до кожного студента зберігався і в умовах групової роботи. Необхідність врахування індивідуально‐психологічних особливостей особистості при визначенні методів психокорекції неодноразово підкреслювали ряд авторів (С.П. Бочарова, Е.В. Дранищева, Е.Б. Єгорова, Є.В. Землянська, В.А. Крутецький та ін.). Розроблений нами психологічний тренінг спрямований на розвиток особистісної готовності студентів до прийняття стратегічних життєвих рішень, зменшення вихідної ситуації невизначеності. Як визначалося у процесі дослідження, прийняття рішення – це один із елементів у структурі діяльності, компонент поведінки, спрямованої на усвідомлення цілі [5]. Таким чином, розроблені практичні засоби мають за мету сприяти усвідомленню студентами необхідності розвитку особистісної готовності до прийняття стратегічних життєвих рішень як важливої особисто значущої мети. Оскільки прийняття стратегічних життєвих рішень є складним особистісно детермінованим циклічним процесом, який актуалізує психологічні механізми мотивації, афектизації, цілепокладання та аргументації і призводить до життєвого самовизначення, а також зменшення невизначеності вихідної ситуації вибору, розроблений психологічний тренінг має бути спрямований на актуалізацію наведених механізмів у студентів в умовах навчання у ВНЗ. При цьому, слід зважати на те, що за діагностичними даними, отриманими на етапі констатувального експерименту, студенти мають різні рівні розвиненості особистісної готовності до прийняття окремих видів стратегічних життєвих рішень щодо визначення життєвої позиції, професійного самовизначення та вибору шлюбного партнера. Таблиця 1 Програма психологічного тренінгу розвитку особистісної готовності студентів до прийняття стратегічних життєвих рішень Основні тематичні модулі І. Прийняття рішення з визначення власної життєвої позиції ІІ. Прийняття рішення з професійного самовиз‐ начення ІІІ. Прийняття рішення щодо вибору шлюбного партнера Тематика занять Тема 1. Цінність життя та власної життєвої позиції Тема 2. Життєва позиція у контексті мотивів і потреб особистості, яка прагне до саморозвитку Тема 3. Види життєвих позицій особистості Тема 4. Розвиток власної життєвої позиції як стратегічна мета особистості студента Тема 5. Шляхи і методи розвитку конструктивної життєвої позиції студента Тема 6. Розвиток уміння прогнозувати результати прийнятого рішення з визначення власної життєвої позиції особистості Тема 1. Професійне самовизначення як життєва цінність особистості Тема 2. Особистісне ставлення до професії та спеціалізації Тема 3. Розвиток цілеутворення у процесі професійного самовизначення Тема 4. Здатність обґрунтування рішень з професійного самовизначення Тема 5. Розвиток особистісних умінь студентів приймати стратегічні рішення з професійного самовизначення Тема 1. Цінність сім’ї та сімейних стосунків Тема 2. Пошук шлюбного партнера як природна, соціальна та духовна потреба особистості Тема 3. Стратегія і тактика пошуку шлюбного партнера в студентські роки Тема 4. Аргументація вибору потенційного шлюбного партнера Тема 5. Розвиток здатності студента до прогнозування та передбачення наслідків власних дій Тема 6. Розвиток здатності до обґрунтування власних стратегічних життєвих рішень Тема 7. Розвиток особистісних якостей, необхідних студенту для прийняття стратегічних життєвих рішень Усього Кіл‐ть год. 2,0 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,0 2,5 2,5 2,5 2,5 2,0 2,0 2,0 40,0 155 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Отже, розроблений психологічний тренінг має носити диференційований характер з урахуванням спрямованості стратегічних життєвих рішень студентів. Сутність змістової диференціації має ґрунтуватися на специфіці актуалізації певних психологічних механізмів, що мають забезпечувати розвиток компонентів особистісної готовності до прийняття стратегічного життєвого рішення визначеного спрямування [5, с.149‐166]. Зокрема, оскільки при визначенні власної життєвої позиції найактивнішими стають мотиваційні психологічні механізми, відповідний блок тренінгу має, перш за все, активізувати ціннісну самосвідомість особистості, спонукати студентів до ціннісного самовизначення, усвідомлення значущості особистих цілей тощо. У процесі прийняття рішень з професійного самовизначення найбільшої активності досягають інтелектуальні психологічні механізми (зокрема, цілепокладання та аргументація), тому розвиток особистісної готовності за цим напрямом вимагає розробки психолого‐педагогічних засобів, спрямованих на посилення розумової діяльності студентів (сприйняття, уваги, мислення, пам’яті, уяви), цілепокладання. Зважаючи на те, що у процесі прийняття стратегічних життєвих рішень щодо вибору шлюбного партнера на перший план виходять почуття, емоції (вподобання, прихильність, закоханість, кохання, пристрасть), відповідний блок психологічного тренінгу має, передусім, бути спрямований на розвиток здатності студентів до керування власними емоційними станами, врівноваження логічно‐ раціонального та почуттєвого, формування здатності класифікувати і впорядковувати почуття та бажання тощо. Враховуючи те, що особистісна готовність є багатокомпонентним утворенням, підібрані тренінгові вправи відповідали особливостям формування ряду компонентів: ціннісно‐мотиваційного, емоційно‐пізнавального, цілеутворювального та операціонального (результативного). З урахуванням наведених принципових положень, психологічний тренінг містить три тематичні модулі, спрямовані на: 1) розвиток особистісної готовності до прийняття стратегічного життєвого рішення з визначення власної життєвої позиції особистості; 2) розвиток особистісної готовності до прийняття стратегічного життєвого рішення з професійного самовизначення; 3) розвиток особистісної готовності до прийняття стратегічного життєвого рішення щодо вибору шлюбного партнера. Під час розробки програми психологічного тренінгу ми використовували теоретичні положення та практичні напрацювання з проблем організації і проведення групових тренінгових занять у психокорекційній психології (А.Ф. Бондаренка, С.Д. Максименка, Л.А. Петровської, К. Фопеля та ін.) [1; 4], психотерапії (Ю.Є. Альошиної, С.С. Занюка, Р. Кочюнаса, Р. Мея, К. Рудестама, З. Фрейда, Л.Б. Шнейдер, В.М. Ямницького, Т.С. Яценко та ін.) [1‐3; 6; 7]. Деякі розвивальні вправи, що потребували специфіки, були авторськими. Програма психологічного тренінгу будувалася із врахуванням індивідуальних особливостей розвитку показників особистісної готовності студентів до прийняття стратегічних життєвих рішень, що сприяло зростанню мотивації студентів та їх зацікавленості у покращенні власних результатів розвитку. На початку проведення психологічного тренінгу спільно зі студентами визначалися основні правила групової роботи, серед яких, зокрема: конфіденційність, анонімність, активна взаємодія, добровільність участі, толерантність, персоніфікація висловлювань, доброзичливість і взаємна повага. Правило конфіденційності означало, що інформація про події, поведінку та висловлювання учасників під час занять не повинна обговорюватися за межами групи, інакше учасники не зможуть відверто висловлювати свої почуття, погляди, переконання тощо. При цьому, ведучий має право порушити конфіденційність лише в певних випадках. Правило анонімності проголошує, що всі приклади, випадки з життя, про які буде розповідати будь‐хто зі студентів, бажано наводити, не називаючи імена реальних учасників цих подій, щоб не завдати цим людям шкоди. Правило активної взаємодії передбачає відсутність пасивності учасників під час обговорення ситуацій, виконання вправ, що допомагає студентам максимально корисно використати відведений для занять час, пізнати свій внутрішній світ, розкрити власний потенціал. Правило добровільності передбачає участь у вправах та обговоренні тільки у разі власної згоди кожного учасника. Будь‐хто з учасників має право не відповідати на поставлені запитання, відмовитись від виконання певних завдань і обговорення питань. Крім того, учасники мають право ставити питання щодо мети, змісту роботи, результатів діяльності групи. Правило толерантності передбачає терпиме ставлення до поглядів і думок інших. Кожен з учасників має право висловлювати 156 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 власні погляди з будь‐якого питання. Його думка може не співпадати з думкою групи або ведучого. Кожен учасник має право висловити свою думку, але не повинен давати порад іншим. Правило персоніфікації висловлювань означає відмову учасників від безособових висловлювань, оскільки вони допомагають приховати власну позицію і уникнути відповідальності за свої слова. Тому, висловлюючи власну думку, учасники тренінгу мають говорити від власного імені. Правило доброзичливості і взаємної поваги передбачає, що кожен учасник має намагатися позитивно ставитися до інших, не допускати негативного ставлення, агресії у будь‐якій формі (зверхність, приниження, критика) по відношенню до присутніх. Наведені правила тренінгової взаємодії обговорювалися та затверджувалися разом із студентами кожної групи, що сприяло взаємодії учасників та ефективній роботі. Реалізація основних тематичних модулів програми психологічного тренінгу розвитку особистісної готовності студентів до прийняття стратегічних життєвих рішень здійснювалась поетапно. Як видно з табл. 1, модуль І «Прийняття рішення з визначення власної життєвої позиції» передбачав розвиток ціннісно‐ мотиваційного компонента особистісної готовності студентів (тема 1), що здійснювалося з використанням вправ: «Знайомство», «Наповненість життя», «Активізація уяви та мотивації», «Стратегічні життєві цілі» [2, с.254‐288]. Розвиток мотиваційного компонента особистісної готовності студентів передбачав розгляд життєвої позиції у контексті мотивів і потреб особистості, яка прагне до саморозвитку (тема 2). На цьому етапі використовувались вправи: «Бути собою», «Ставлення до життя», «Час обирати», «Лист до себе», виконання яких спонукало студентів до життєвої активності, здійснення життєвих виборів, рефлексії тощо [6, с.89‐198]. Розвиток емоційно‐пізнавального компонента особистісної готовності студентів до визначення власної життєвої позиції здійснювався у процесі їх ознайомлення з видами життєвих позицій особистості (тема 3) та із використанням вправ «Релаксація: вирівнювання дихання», «Істина у кожного своя», «Епітафія», «Вічні теми», що сприяло виробленню позитивного емоційного ставлення до конструктивної життєвої позиції певних героїв, пізнання особливостей прояву різних життєвих позицій у поведінці особистості. Розвиток цілеутворювального компонента особистісної готовності студентів передбачав розгляд процесу розвитку власної життєвої позиції як стратегічної мети особистості студента (тема 4) та здійснювався під час залучення студентів до вправ «Контраст», «Я великий майстер», «Досягти успіху в житті», у ході виконання яких надавалася можливість усвідомити досвід накреслення та досягнення життєвих цілей. Розвиток операціонального компонента особистісної готовності студентів здійснювався завдяки оволодінню студентами методами формування конструктивної життєвої позиції (тема 5). Для цього використовувалися вправи: «Мої враження», «Специфіка прийняття стратегічних життєвих рішень», «Обґрунтуйте рішення», «Відповідальність». Студенти обговорювали приклади реалізації різними героями стратегічного життєвого рішення та вироблення ним власної життєвої позиції. Розвиток уміння прогнозувати результати прийнятого рішення з визначення власної життєвої позиції особистості (тема 6) здійснювався із використанням вправ: «Розсміши іншого», «Річка життя», «Власні рішення», «Прогнозування наслідків рішення», «Подяка за приємну співпрацю», спрямованих на формування вмінь прогнозувати наслідки дій, вчинків. Модуль ІІ. «Прийняття рішення з професійного самовизначення» передбачав розвиток ціннісно‐мотиваційного компонента особистісної готовності студентів до самовизначення у професійній сфері (тема 1). Для цього використовувались вправи «Компліменти», «Таланти», «Професія чи хобі?», які були спрямовані на активізацію інтересу до власних професійних здібностей, талантів та піднесення цінності професійного самовизначення. Студенти залучалися до перегляду та обговорення відеофільму «Троє самовпевнених», в якому наведено приклади усвідомлення цілей професійного навчання та самореалізації. Розвиток емоційно‐пізнавального компонента особистісної готовності студентів до професійного самовизначення здійснювався завдяки виробленню позитивного особистісного ставлення до професії та спеціалізації (тема 2). З цією метою використовувались вправи: «Піднятися разом», «Дерево знань», «Чи знаємо ми професію, яку обрали», «Складові професіоналізму». Студенти залучалися до обговорення, в якому наведено ситуації професійного самовизначення, приклади стратегічних життєвих виборів молоді та перешкоди на життєвому шляху. 157 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Розвиток цілеутворювального компонента особистісної готовності студентів (тема 3) відбувався за допомогою вправ «Скринька добрих справ», «Три найважливіші речі», «Прогнозування наслідків прийняття рішень», які допомагали актуалізувати особистісний вибір, сформувати попереднє рішення щодо професійного самовизначення та здійснити його уточнення. Студенти залучалися до перегляду та обговорення, в якому розглядалися особливості підготовки до працевлаштування та наводилися поради з прогнозування професійного шляху для молоді. Розвиток операціонального компонента особистісної готовності студентів до професійного самовизначення здійснювався під час оволодіння ними здатністю обґрунтування рішень з професійного самовизначення (тема 4) з використанням вправ «Порахуємо до…», «Власні рішення», «Відповідальність», «Права та обов’язки», «Декларація прав людини щодо прийняття рішень», «Дякую тобі…». Під час обговорення студенти розглядали ситуації, у яких наводилися приклади необхідності обґрунтування та відстоювання власного рішення з професійного вибору. Розвиток особистісних умінь студентів приймати стратегічні рішення з професійного самовизначення (тема 5) передбачав використання вправ «Подарунок – жестом», «Структура прийняття рішення», «Розуміння умов ситуації, що потребує рішення», «Обґрунтованість рішення», які застосовувалися для оволодіння студентами навичками прийняття рішень, подолання психологічних бар’єрів, що виникають у цьому процесі. Модуль ІІІ – «Прийняття рішення щодо вибору шлюбного партнера» передбачав розвиток ціннісно‐мотиваційного компонента особистісної готовності студентів (тема 1) завдяки використанню вправ «Знайомство», «Значимий інший», «Погано‐добре», які допомагали студентам усвідомити цінність подружнього життя, взяти до уваги власні потреби в коханні, інтимній близькості тощо. Студенти залучалися до перегляду та обговорення документального наукового відеофільму «Таємниці кохання», який розкриває психофізіологічні та психологічні основи потреби в коханні та в пошуку шлюбного партнера. Розвиток емоційно‐пізнавального компонента особистісної готовності студентів до вибору шлюбного партнера передбачав вироблення позитивного емоційного ставлення до сімейних стосунків, розгляд пошуку потенційного шлюбного партнера як природної, соціальної та духовної потреби особистості (тема 2). Студенти брали участь у виконанні вправ «Історія імені», «Презентація», «Контраст» тощо. Особливого значення набули обговорення «Сімейного договору» М.М. Козлова. Розглядаючи пункт за пунктом особливості сімейного життя, студенти відкривали для себе нові аспекти, на які раніше не звертали уваги, усвідомлювали особливу відповідальність за рішення, які необхідно приймати. Розвиток цілеутворювального компонента особистісної готовності відбувався у процесі вироблення стратегії і тактики пошуку шлюбного партнера в студентські роки (тема 3). Для цього використовувалися вправи: «Вміння слухати», «Найважливіші риси», «Подобається – не подобається», «Наскільки я можу», «Подарунок жестом». Колективне обговорення дозволило студентам сформувати власне бачення ідеальних сімейних стосунків та накреслити найближчі й віддалені стратегічні цілі, пов’язані зі створенням щасливих сімейних стосунків. Розвиток операціонального компонента особистісної готовності студентів до прийняття рішення щодо вибору шлюбного партнера здійснювався через оволодіння навичками аргументації вибору потенційного шлюбного партнера (тема 4) і передбачав використання вправ «Компліменти», «Вибір чи рішення?», «Як ми обираємо?», «Оплески по колу». Також студенти залучалися до обговорення ситуацій, у яких наводилися приклади та наслідки вибору шлюбного партнера. Розвиток здатності до прогнозування та передбачення наслідків власних рішень (тема 5) здійснювався завдяки використанню вправ «Я – господар», «Чарівність», «Як досягнути бажаного», «Найважливіші риси», «Намалюй своє майбутнє», які передбачали розвиток антиципаційних здібностей студентської молоді, допомагали накресленню стратегічних життєвих планів. Розвиток здатності студентів до обґрунтування власних рішень з вибору шлюбного партнера (тема 6) відбувався завдяки використанню вправ «Подарунок», «Розкриття квітки», «Особливості мислення», «Обґрунтуйте рішення», які були спрямовані на розвиток рефлексії власних бажань, мрій і поведінкових стратегій, розуміння та обґрунтування дій оточуючих. Розвиток особистісних якостей, необхідних студенту для прийняття стратегічних життєвих рішень з вибору шлюбного партнера, здійснювався з використанням вправ «Оплески», «Річка життя», «Особливості 158 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 прийняття рішень», «Обґрунтованість рішення», «Побажання друга», спрямованих на актуалізацію таких якостей як самостійність, рішучість, наполегливість, відповідальність. Експериментальна апробація диференційованого психолого‐педагогічного тренінгу розвитку готовності студентів до прийняття стратегічних життєвих рішень з визначення власної життєвої позиції, професійного самовизначення та вибору шлюбного партнера здійснювалася поетапно. При цьому результатом успішної підготовки студентів ми вважали сформовану особистісну готовність до прийняття стратегічних життєвих рішень в означених напрямах. Висновки і перспективи подальших досліджень. У результаті проведеного психологічного тренінгу з розвитку особистісної готовності студентів до прийняття стратегічних життєвих рішень було зафіксовано позитивні зміни в усіх компонентах. Студенти виявилися найбільш готовими до прийняття стратегічних життєвих рішень з професійного самовизначення, а, отже, навчально‐ професійна діяльність, до якої залучені юнаки та дівчата, чинить суттєвий вплив на їх особистісне становлення, зумовлюючи важливість професійних цінностей, знань, формуючи позитивне емоційне ставлення до кар’єрного зростання та мотивуючи до прийняття відповідних стратегічних життєвих рішень. На другому місці опинилася особистісна готовність дівчат до прийняття стратегічного життєвого рішення з вибору супутника життя, що свідчить про відповідальне ставлення до майбутнього шлюбу. Третє місце посіли показники особистісної готовності студентів до прийняття стратегічного життєвого рішення з визначення власної життєвої позиції, хоча їх роль серед усіх компонентів трохи нижча, ніж в інших напрямах прийняття рішень. У цілому, результати експериментальної апробації психологічного тренінгу розвитку готовності студентів до прийняття стратегічних життєвих рішень засвідчили його ефективність та необхідність впровадження в навчально‐виховний процес вищих навчальних закладів. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Список використаних джерел Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика / Бондаренко А.Ф. – К.: Освіта України, 2007. – 332с. Занюк С.С. Психология мотивации / С.С. Занок. – К.: Эльга‐Н; Ника‐Центр, 2001. – 352 с. Келли Г. Тренинг принятия решения / Г. Келли, Р. Армстронг / Пер. с англ. – СПб.: Питер, 2001. – 224 с. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально‐психологического тренинга / Л.А. Петровская. – М.: Просвещение, 1982. – 244 с. Помиткіна Л. В. Психологія прийняття особистістю стратегічних життєвих рішень: монографія / Любов Віталіївна Помиткіна. – К. : Кафедра, 2013. – 381 с. Ямницький В.М. Розвиток життєтворчої активності особистості. Практикум / В.М. Ямниьцкий. – Одеса: ПНЦАПН України. – СВД М.П.Черкасов, 2008. – 249с. Яценко Т.С. Психологічні основи групової психокорекції: Навчальний посібник / Т.С. Яценко. – К.:Либідь, 1996. – 264с. Pomytkina L. Personal readiness of youth to making strategic life decisions // European Applied Sciences. – Germany (Stuttgart), May, 2013, № 5 – pp. 155‐157. References translated and transliterated Bondarenko A.F. Psihologicheskaya pomoc: teoriya I praktika [Psychologycal help: Theory and Practice] / Bondarenko A.F. – K.: Osvita Ukrayiny, 2007. – 32 s. Zanyuk S.S. Psihologiya motivacii [Psychology of motivation]. – K.: Elga‐N; Nika‐Centr, 2001. – 352 s. Kelli G., Amstrong R. Trening prinyatyia resheniya [Training decision] / Per. S angl. – SPb.: Piter, 2001. – 224 s. Petrovskaya L.A. Teoreticheskie I metodicheskie problemi socialno‐psichologicheskogo treninga [Theoretical and methodological problems of socio‐psychological training]. – M.: Prosvechenie, 1982. – 244 s. Pomitkina L.V. Psihologiya prinattya osobististyu strategichnih jittyevih rishen: monografiya [Psychology of personality strategic life decisions: a monograph] / Lyubov Vitaliivna Pomitkina. – K.: Kafedra, 2013. – 381 s. Yamnickiy V.M. Rozvitok jittyetvorchoy aktivnosti osobistosti. Praktikum [The development of life‐giving activity of the individual. Workshop]. – K.: Libidy, 1996. 264 s. Yacenko T.S. Psihologichni osnovi grupovoyi psihokorekciyi: Navcalniy posibnik [Psychological foundations of group correction: Manual]. – K.: Libidj, 1996. – 264 s. Pomytkina L. Personal readiness of youth to making strategic life decisions // European Applied Sciences. – Germany (Stuttgart), May, 2013, № 5 – pp. 155‐157. Pomytkina, L.V. Psychological training of students’ readiness to make strategic life decisions. The article outlines the basic psychological and pedagogical approaches to creation, organization and implementation of the psychological training on development of students’ personal readiness to make strategic life decisions (including the choice of a life position, professional self‐determination, and choice of a marriage partner). The paper presents the training program and the results of its experimental testing. The results of its experimental testing outlines are the following: the students are most willing to make strategic life decisions on professional self‐determination, at the second place – personal readiness of girls to take strategic decisions on the choice of a helpmate, the third place has 159 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 got the indicators of personal readiness of students to take strategic life decisions on own life position. In general, the results of experimental testing of psychological training of students' readiness to make strategic life decisions proved its efficiency and the need to implement the educational process in higher education. Keywords: decision, decision‐making, strategic life decisions, students, psychological training. УДК 159.9 ORGANIZATIONAL AND PSYCHOLOGICAL METHODS OF MANAGING THE INNOVATIVE ALTERATIONS AT AN INDUSTRIAL ENTERPRISE A.P. Poplavska Сandidate of psychological sciences, Associate Professor of the Department of Applied Psychology Zaporizhzhya National University poplavska‐lika@ukr.net Поплавська А.П. Організаційно‐психологічні методи управління інноваційними змінами на промисловому підприємстві. В статті розглянуто проблему управління на промислових підприємствах, а саме: підходи, які використовуються у сучасній організаційній психології до аналізу та впровадження змін в організації, структуру процесу змін, а також фактори, які впливають на процес впровадження змін на великих промислових підприємствах. Автором зроблено спробу встановити взаємозв’язок чинників, що впливають на впровадження організаційних змін та методів, які використовують менеджери промислових підприємств для впровадження змін. Організаційно‐психологічні методи, які використовуються менеджерами в інноваційної діяльності, що спрямована на розробку нових методів управління промисловими підприємствами, призводять до створення та розповсюдження нових видів технологій, організаційних форм взаємодії та генерування нових організаційно‐психологічних відносин. Ключові слова: менеджери промислових підприємств, інноваційні зміни, організаційний розвиток, організаційно‐психологічні методи Поплавская А.П. Организационно‐психологические методы управления инновационными изменениями на промышленном предприятии. В статье рассмотрена проблема управления изменениями на промышленных предприятиях, а именно: подходы, которые используются в современной организационной психологии к анализу и внедрению изменений в организации, структура самого процесса изменений, а так же факторы, которые влияют на процесс внедрения изменений на крупных промышленных предприятиях. Автором предпринята попытка установить взаимосвязь факторов, влияющих на внедрение организационных изменений и методов, которые используют менеджеры промышленных предприятий для внедрения изменений. Используемые менеджерами организационно‐ психологические методы инновационной деятельности, которая направлена на разработку новых методов управления промышленными предприятиями, приводит к созданию и распространению новых видов технологий, организационных форм взаимодействия и генерированию новых организационно‐ психологических отношений. Ключевые слова: менеджеры промышленных предприятий, инновационные изменения, организационное развитие, огранизационно‐психологические методы Setting up a problem. An economical growth which many people connect to the inflow of abroad investments is predicted for Ukraine in the coming years. But very few recognize that Ukraine needs not an «all‐cost» growth (it can be a restoration of economically ineffective productions), but a growth which has assimilation new products and technologies that provide important advantages to industrial enterprises. At last, importance of managing mechanisms of innovative development is not enough paid attention to in research. These mechanisms include the procedure of selecting the economically efficient projects, establishing inter‐ and extraorganizational relations which provide the novelty integration into production process Technological and managing innovations can be an example of positive changes in production that develop internal mechanisms of environment's negative influence compensation (holding off and overcoming) and adaptation to new management conditions, in spite of restrictions row. Moreover, innovations become one of the key issues for Ukraine's industry and factories, both the provision and index of production development. That's why the analysis of innovative process mechanisms allows to 160 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 comprehend a set of conditions, pushing an enterprise to development under such harsh economic conditions, from the inside. The main goal of the research is to point out the organizationally‐psychological methods which benefit implementing the alterations. The processes of alterations at industrial enterprise are the object of the research. Thus, the subject of research is the organizational and psychological methods of innovative activity aimed at researching, creating and spreading of new types of technologies, organizational forms, generating new organizational and psychological relations. Aforementioned goal of research constitutes a row of tasks: 1) to give a definition of specificity of selecting organizational and psychological methods to be used in alteration implementation process at industrial enterprises; 2) to define which ways Ukrainian managers find to make these methods come to life and to which degree they are involved in developing more effective systems of managing personnel to accommodate to new economic conditions; 3) to define more adoptable forms of management and personnel training by bringing the alterations in. The research and publications analysis. In psychological science two approaches have been developed in analysis of the innovative matters: an approach in terms of organizations' sociology (T.P. Galkina, A.I. Prifozhin) [4; 13] and оrganizational and psychological direction focused on typology of people involved in innovative process and searching for methods of implementing alterations, mainly psychological ones (U.M. Zabrodin, A.N. Zankovsky) [7; 8]. Among contemporary authors, observed the interest to researching both the risk factor during the innovative decision taking process (T.V. Kornilova) and the personal potential of a manager who's capable of performing innovations. (G.S. Nikiforov) [9; 12]. The exposition of the main research material and the justification of results. Researchers define three types of innovative alterations at industrial enterprises according to their orientation and functional essentiality: 1) alterations to the array of assembled products and provided services; 2) alterations to hardware and technological parameters of production processes; 3) alterations to organizational and managing mechanisms (high‐qualified personnel field included) [2, p.28]. A stage question naturally arises when studying alterations as a process. We can define the following stages of alteration implementation process at industrial enterprises: 4) appearing of the idea ( concept, project) of alterations and its evaluation; 5) developing of business‐plan of alterations, searching and getting resources; 6) performing an alteration itself, implementing it in production; 7) gaining both economic and organizationally‐ psychological effect (result) of alterations having been implemented [9, p.121]. You can tighten the alteration process to three main stages: designing an innovation, implementing it and getting the results. As the psychological methods of managing implementation process at industrial enterprises are the subject of research, so we studied the people involved in this process, mechanisms of interaction and factors influencing the innovation process on different stages [10, p.249]. People involved in an innovation can be the «insiders» meaning the personnel of the enterprise: managers of various qualifications, economy experts, engineers, constructors, technologists and manual workers and «outsiders» (owners, banks, regional and local government bodies representatives, public communities representatives, organizations of scientific research and technology providers, other enterprises [10, p.267]. The mechanisms of managing innovations are the connections and procedures of interaction of those involved into the innovative process. Thus, we studied the organizationally ‐psychological method above all. This means analyzing: 1) interests of various members( social groups) in alterations implementation; 2) a multitude of formal rules and informal terms that regulate members interaction (meaning socially‐psychological mechanism of applying novelties); 3) their organizationally‐psychological effect [3, p.113]. We perceive the alteration process itself as a purposeful organizational action with such constituents as targeting, interest, decision taking, resource search, applying and results. Speaking of structural and organizational alterations, such alterations are characterized by organizing (merging or eliminating) new departments, subdivisions and services at all levels in the structure of an enterprise, from plant's workshops to the chain of command and are eventually aimed at improving the methods of managing production and are oriented toward intensifying the managing labor. They are: 161 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 social networks' absence (admission to administrative and financial resources); personality factors (negative repercussions if innovations for employees; psychological barriers being formed); orienting enterprise's strategy towards short‐term results; government's policy; other objective factors [13, p.176]. And, finally, we need to define how exactly alterations have an impact on organizational development. Organizational development means planning concept, initiating and accomplishment of the processes of altering social systems of the industrial enterprises with the vast number of people involved. Evolutionary concept followers say that views, values and behavior models are the first things to alter. Then comes the system's turn to change («organization» in the meaning of the «institution»). Organizational development is defined as a long‐term, thorough, and all‐comprising process of enterprise changing and developing the organization and itsstaff. The process is based on training all the employees by direct interaction and sharing the practical experience. The goal of alterations lies in a simultaneous increase of organization performance and the quality of labor [8, p. 306]. Herein definition already traces the lines of the main normative statements of organizational development. Alterations must be performed by organization's members. Internal and external consultants (so called alteration keepers) can pose as an assisting force but not as main alteration performers. It's expressed in a «self‐reliance» and «People affected by the changes become parties to them» postulates (regardless of the experts). Thus the organizational development can contribute to labor organization. Liable hierarchy levels should be eradicated and power relations should be taken to the level of partnership with focusing on mutual trust. The expanded concept of organizational development includes structural and personnel aspect. An attempt in taken to create favorable framework conditions for achieving the objectives of organizational development and the organizational regulation as a part of the structural approach (organizational plans, descriptions of the roles and functions ) Personnel approach is conducting activities to improve the skills of employees ( staff development ) and encourage their willingness to adopt and implement the alterations. No doubt, the aim of the organizational development (economic and social efficiency) should be based on a combination of both approaches [12, p.381]. Organizational development is carried out in several stages. Initially, there is a «thawing» of the social system. Attitudes, values and behaviors of the members are questioned and an assessment of their suitability to achieve the objectives of the system (productivity, innovation activity, humanization of work) is performed. A push toward changes begins on the second stage. New behavior patterns and organizational control patterns are tested and formalized during the personnel training. Alteration processes demand a logical finalization as they are know to last infinitely. That's why both the consolidation and stabilization of new, officially accepted models of behavior and organizational rules are required. This happens on the «alteration process thaw» stage. So these processes can't be imagined without managing innovations. This type of innovations has an aim of increasing the effectiveness and improving personnel managing methods (such as: facility improving and shareholder property ability to be managed; reducing managing expenses; improving labor discipline, improving moral and material interest in personnel responsibility) which is achieved through the following actions: 1. Changing the structure of managing departments (eliminating or expanding departments with sharing functions of the existing departments, reducing managers, creating new departments). As a rule, it can be creation of new positions. Those positions would include innovative alteration or converting a personnel department into a personnel managing department and training personnel to improve the effectiveness of the personnel managing department. 2. Reorganizing the existing services, implying new managing principles and managing structure. 3. Implying a modular control system. Rejection of duplication of functions on different stages of the production process became the main goal. All the production is divided into modules (a module of the technical improvement of the production process). All modules are independently controllable so the head of each of them is responsible for the organization and the results of work in the unit. General guidance is carried out by a CEO. 4. Improving the accounting (computerization accounting ) [13, p.174] . 162 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Table 1 Interconnection between factors and psychological methods of alteration implementation Factors influencing alteration implementation The fundamental position of managers Аttitude to personnel The character of changes Terms to achieve a project A strategy of changes Methodological aspects The content of psychological methods of alteration implementation ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ keeping the members of an organization in their places self‐reliance involving employees influenced by the alterations democratization, hierarchy elimination relying on the employees capable of being trained and ready to take the responsibility time‐taking process of coaching and developing a continuous process step by step alterations in a long time period relying on patience and openness «head‐to‐toe» strategy «toe‐to‐head» strategy bipolar strategy wedge strategy multiple points strategy a structural approach (new forms of organizational structures) a personel approach Another sequence of problems bringing difficulties to the innovative process is connected to a «human factor». First of all, it is a lack of qualified personnel. This problem finds its implification in two variants: there are not enough experts to work with new tech and the facility cannot allow paying for an employee training course; as a result, industrial enterprises are left by qualified workers and high‐class experts due to a number of factors. A lot of facilities have faced that problem on different stages of the innovative process. It's a characteristic feature of defense facilities, but to a lesser degree, as they possess high‐class experts and workers due to production specificity. The absence of experts can be a serious obstacle before innovation achievement for high‐tech facilities. It's worth pointing out that a lack of qualification among managers can also be a significant restriction measure to the innovation process. In some enterprises, there are no qualified managers capable of identifying specific problems and identifying ways to address them, identifying areas to be changed brought innovations to, as well as those who can implement the most profitable innovation for the current environment. Management does not complain about lack of human capacity in the current situation on a row of facilities, but are worried that this problem may occur in the future due to an aging workforce and a lack of influx of young professionals because of low wages. Although the lack of or an insufficient number of employees in the enterprise qualification necessary for an innovation can really become a problem for the company , it would be an exaggeration to say that this problem can be the basis for a decision not to change anything. The most rational approach to the problem of training workers is seen in foreign investment ventures as they actually adopt effective management principles and practical achievements of foreign management. Most businesses go through trial and error, but training now ranks a first place in the list of measures to introduce innovations. However, the human resources of the enterprise, work culture and skills of workers, as accumulation of old and new, the resulting training and retraining are called an internal reserve and the basis for innovation in production by business leaders. A high professional level of employees, as well as typical old workers' patriotism not allowing them to leave the company, even in difficult times, and a readiness for any type of work were often underlined. Let's analyze the psychological factors of the innovative process now. It is noted that, on the one hand, personal qualities (creativity, propensity to radicalism) of the enterprise managers are often critical to the success factor of the innovation. On the other hand – сonservatism, dogmatism, stereotype consciousness and behavior can be named among the personal factors that slow down the innovation process. Management of facilities often shows features typical for managers: fear of risk, incorrect assessment of it, a desire to hide behind a neutral definition, a desire to hide their true intentions and thoughts, «a syndrome of short‐term projects», a lack of practical experience in the management and 163 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 organization of process innovation, causing uncertainty and fear of mistakes. Innovations require losses that are justified by advantages they lead to once a certain period of time has passed. This fact makes many managers not take any risks at all. We'd like ourselves not to be limited by psychological aspects only as we accept the independent role of personal factors in achieving innovations. Innovativeness or conservativeness of managers behavior is last but not least defined by their material interests completely corresponding with other motives. Initiator and conductor of innovations can both be enthusiastic about their business, be good professionals and people interested in development of production a future financial revival. It's not only the director we mean. Innovation is mainly made possible thanks to the selfless work on its development and implementation of a very limited number of senior specialists – older workers who are interested not only in the survival of the enterprise as a whole and individual industries in particular, but also in personal material interest [11, p.506]. Regarding the interest of the leaders of the enterprise in the preservation and development of production, it may be caused by a large share in the ownership of the enterprise, and a paternalistic orientation. One of the conditions for successful innovation process in the first case is the presence of a personalized owner who can provide a reliable line of credit and to concentrate financial and material resources on the main directions of modernization. A foreign owner falls under this definition more often. Conclusion and perspectives of further research. The analysis shows that managing alterations can be applied in various situations and obtain completely different forms of existence. Connections arising between internal and external organizational conditions, human parameters of organization, different types of crises, main instruments of changing management are becoming an important area for conducting further research. There is a number of intermediate versions between the extreme forms of alterations (economic reengineering and organizational development). They can vary by the degree of participation of members of the organization and the freedom of action of senior management in the alteration implementation. An accent on either economic or social effectiveness is made depending on these factors. A certain type of crisis defines the urgency of changes and their degree of radicalness. It must be kept in mind that a successful application of a method depends essentially on the activities in the field of personnel management. Along with conservation measures of employment, differentiated concept of cutting down personnel cannot be ignored. The principals of the alteration program must solve problems of employment without morally harming the fired and trying to provide their being valuable on the labor market. The aim of managing the alterations lies not in personnel cutdown but in realization its potential. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 1. 2. 3. Список використаних джерел Арджирис К. Организационное научение / К. Арджирис. – М.: ИНФРА‐М, 2004. – 563 с. Андреева Т.Е. Управление персоналом в период изменений в российских компаниях: методики распространенные и результативные / Т.Е. Андреева // Российский журнал менеджмента. – Т. 4, № 2, 2006. С. 25‐48 Базаров Т.Ю. Управление персоналом развивающейся организации / Т.Ю. Базаров. – М.: ИПК РАГС, 1996. – 152 с. Галкина Т.П. Социология управления: от группы к команде / Т.П. Галкина. М.: Финансы и статистика, 2001. – 224 с. Даймонд Э. Удовлетворенность работой / Э. Даймонд / Психологическая энциклопедия / Под ред. Р.Корсини, А.Ауэрбаха. – СПб.: Питер, 2006. – 1096 с. Дафт Р. Организации: Учебник для психологов и экономистов. – СПб.: Прайм‐ЕВРОЗНАК, 2001. – 352 с. Забродин Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами / Ю.М. Забродин. М.: Финстатинформ, 2002. – 360 с. Занковский А.Н. Организационная психология / А.Н. Занковский. – М.: Флинта; МПСИ, 2002. – 648 с. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений / Т.В. Корнилова. – М.: Аспект Пресс, 2003. – 286 с. Модели и методы управления персоналом: Российско‐британское учебное пособие / Под ред. Моргунова Е.Б. М.: ЗАО «Интел‐Синтез», 2001. – 464 с. Надлер Д.А. Мотивация: диагностический подход / Д.А. Надлер, Э.Е. Лоулер / Антология организационной психологии. Под ред. Б.М.Стоу. – М.: ООО «Вершина», 2005. – 712 с. Психология менеджмента: Учебник. Под ред. Г.С.Никифорова. – СПб.:Изд‐во С.‐Петербургского ун‐та, 2000. – 572с. Пригожин А.И. Современная социология организаций / А.И. Пригожин. – М.: ИНТЕРПРАКС, 1995. – 296 с. Perrow, C. (1971) Organisational Analysis: A Sociological View. London. Peters, T. (1988) Thriving On Chaos. London. Reference transliterated Ardzhiris K. Organizacionnoe nauchenie. – M.: INFRA‐M, 2004. – 563 s. Andreeva T.E. Upravlenie personalom v period izmenenij v rossijskih kompanijah: metodiki rasprostranennye i rezul'tativnye // Rossijskij zhurnal menedzhmenta. – T. 4, № 2, 2006. S. 25‐48 Bazarov T.Ju. Upravlenie personalom razvivajushhejsja organizacii. – M.: IPK RAGS, 1996. – 152 s. 164 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Galkina T.P. Sociologija upravlenija: ot gruppy k komande. M.: Finansy i statistika, 2001. – 224 s. Dajmond Je. Udovletvorennost' rabotoj / Psihologicheskaja jenciklopedija / Pod red. R.Korsini, A.Aujerbaha. – SPb.: Piter, 2006. – 1096 s. Daft R. Organizacii: Uchebnik dlja psihologov i jekonomistov. – SPb.: Prajm‐EVROZNAK, 2001. – 352 s. Zabrodin Ju.M. Psihologija lichnosti i upravlenie chelovecheskimi resursami. M.: Finstatinform, 2002. – 360 s. Zankovskij A.N. Organizacionnaja psihologija. – M.: Flinta; MPSI, 2002. – 648 s. Kornilova T.V. Psihologija riska i prinjatija reshenij. – M.: Aspekt Press, 2003. – 286 s. Modeli i metody upravlenija personalom: Rossijsko‐britanskoe uchebnoe posobie / Pod red. Morgunova E.B. M.: ZAO «Intel‐Sintez», 2001. – 464 s. Nadler D.A., Louler Je.E. Motivacija: diagnosticheskij podhod/ Antologija organizacionnoj psihologii. Pod red. B.M.Stou. – M.: OOO «Vershina», 2005. – 712 s. Psihologija menedzhmenta: Uchebnik. Pod red. G.S.Nikiforova. – SPb.: Izd‐vo S.‐Peterburgskogo un‐ta, 2000. – 572 s. Prigozhin A.I. Sovremennaja sociologija organizacij. – M.: INTERPRAKS, 1995. – 296 s. Perrow, C. (1971) Organisational Analysis: A Sociological View. London. Peters, T. (1988) Thriving On Chaos. London. Poplavska, A.P. Organizational and psychological methods of managing the innovative alterations on an industrial enterprise. The problem of managing the alterations on industrial enterprises is considered, such as: approaches to analysis and implementation of the alterations to an organization, the structure of alteration process, used in modern organizational psychology and factors influencing the process of alteration implementation on large industrial enterprises as well. The author has taken an attempt in defining an interconnection between factors influencing ogranizational alterations implementation and methods used by industrial enterprises' managers to imply those alterations. Organizationally‐psychological methods of innovative activity aimed at researching new methods of controlling industrial enterprises, used by managers, leads to forming and spreading of new forms of technologies, ogranizational forms of interaction and to generation of new organizationally‐psychological relations. The analysis shows managing alterations can be applied in a millenia of various situations and has the ability to obtain different forms of existence. Connections that can emerge between the internal and external organizational conditions, between personnel parameters of an organization, between various types of crises and between main tools of managing alterations are an important field of further research. We need to consider that a successful application of this or that method relies significantly on events in the field of personnel management. The directors of the alteration program must solve problems of employment without morally harming the fired and trying to provide their being valuable on the labor market. The aim of managing the alterations lies not in personnel cutdown but in its potential being uncovered and realized. Keywords: industrial enterprises' managers, innovative alterations, organizational development, organizational and psychological methods. УДК:334.722:331.108.2:159.9 ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНОГО ПОРТРЕТУ ОСОБИСТОСТІ КЕРІВНИКА ПРИВАТНОГО ПІДПРИЄМСТВА А.П. Поплавська кандидат психологічних наук, доцент кафедри практичної психології Запорізький національний університет poplavska‐lika@ukr.net О.Г. Гамаль студентка 4 курсу факультету соціальної педагогіки та психології Запорізький національний університет olga‐gamal@mail.ru Поплавська А.П., Гамаль О.Г. Дослідження психологічного портрету особистості керівника приватного підприємства. У даній статті порушено проблему створення психологічного портрету особистості керівника. Здійснено аналіз наукових психологічних робіт, в яких описана сутність складання психологічного портрету особистості керівника. Обґрунтована цінність отриманих таким чином даних для керівників організацій та спеціалістів, які працюють у сфері організаційної психології. Дано визначення психологічного портрету особистості співробітника – це якісна, комплексна психологічна характеристика особистості співробітника, що розкриває його внутрішній склад і дозволяє спрогнозувати його стратегію поведінки. На основі аналізу психологічних джерел побудовано модель ідеального керівника. Розглянуто психологічні риси особистості керівника, які є значущими для здійснення ефективної професійної діяльності. 165 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Ключові слова: особистість, психологічний портрет особистості, психологічний портрет особистості керівника, значущі якості особистості, модель ідеального керівника, якісна характеристика особистості, відповідність психологічних якостей особистості. Поплавська А.П., Гамаль О.Г. Исследование психологического портрета личности руководителя частного предприятия. В данной статье затронута проблема составления психологического портрета личности руководителя. Осуществлен анализ научных психологических работ, в которых описана сущность составления психологического портрета личности руководителя. Обоснована ценность полученных таким образом данных для руководителей организаций и специалистов, работающих в сфере организационной психологии. Дано определение психологического портрета личности сотрудника – это качественная, комплексная психологическая характеристика личности сотрудника, которая раскрывает его внутренний мир и позволяет спрогнозировать его стратегию поведения. На основе анализа психологических источников построена модель идеального руководителя. Рассмотрены психологические черты личности руководителя, значимые для осуществления эффективной профессиональной деятельности. Ключевые слова: личность, психологический портрет личности, психологический портрет личности руководителя, значимые качества личности, модель идеального руководителя, качественная характеристика личности, соответствие психологических качеств личности. Постановка проблеми. Професійна діяльність людини обумовлює необхідність її відповідності певним вимогам до тієї посади, яку вона обіймає. У сучасних умовах професійної діяльності у керівників більшості організаційних структур з’являється запит до необхідності психологічного забезпечення максимальної ефективності професійної діяльності працівників. Окрім традиційних управлінських функцій керівника, цей запит стосується, в першу чергу, його особистості. Адже, для того, щоб керівнику ефективно здійснювати свою професійну діяльність, йому необхідно володіти певними особистісними якостями та здібностями. Для того, щоб виявити, чи володіє керівник психологічними характеристиками, які є значущими для здійснення ним професійної діяльності, можна скласти психологічний портрет його особистості. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема створення психологічного портрету особистості керівника описана в роботах М. Вересова, Н. Нагібіної, Г. Асанової, М. Мурашко, М. Шоу, М. Тутушкіної, Б. Ананьєва, С. Шекшні, Т. Базарова, Є. Ільїна, О. Свергуна, Ю. Пасса, Д. Дьякової, А. Новикової, Є. Клімова – в яких було розглянуто питання складання психологічного портрету керівника. Зокрема, є відомості щодо структури психологічного портрета в цілому, а також тих значущих якостей особистості керівника, які відіграють важливу роль у здійсненні ним професійної діяльності. Метою статті є представлення результатів емпіричного дослідження психологічного портрету особистості керівника приватного підприємства. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Однією із сучасних технологій роботи спеціалістів із психологічного супроводу персоналу є створення психологічного портрету особистості працівника для виявлення його відповідності певній посаді. Складання психологічного портрету особистості керівника дозволяє виявити психологічні якості, які є значущими для здійснення професійної діяльності, а також, у разі необхідності, намітити план особистісного вдосконалення. Під час аналізу відповідних психологічних джерел, нами було виявлено, що у науковій літературі представлено поняття психологічного портрету особистості – це комплексна психологічна характеристика людини, що містить опис його внутрішнього складу і можливих вчинків в певних значущих обставинах. Що стосується визначення поняття психологічного портрету особистості співробітника, на наш погляд – це якісна, комплексна психологічна характеристика особистості працівника, що розкриває його внутрішній склад і дозволяє спрогнозувати стратегію його поведінки. У сучасній психології виділяють декілька підходів до складання психологічного портрету особистості [8]: конституціональний, факторний, блочний, мотиваційно‐динамічний. В основу цих підходів закладено аналіз особистості з точки зору її структури. Так, основою конституціонального підходу є уявлення про те, що психологічні особливості людини пов’язані з типом її конституції (будовою тіла, темпераментом), тобто з вродженими, генетично обумовленими параметрами. Факторний підхід представляє собою вивчення та аналіз особистості з використанням методів математичної статистики (факторного аналізу), де характеристики особистості об’єднуються в групи 166 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 фактори, які і відповідають якостям, що виявляються. Блочний підхід припускає виявлення і виокремлення окремих блоків, складових частин особистості, а саме: спрямованість особистості, її характер, вищі психічні функції (пам’ять, мислення, увага, сприйняття). Мотиваційно‐динамічний підхід передбачає, що будь‐який прояв особистості має розглядатися із врахуванням ієрархічно організованих рівнів потреб. На наш погляд, блочний підхід є найбільш вдалим для складання психологічного портрету особистості працівника, адже його складові дозволять охопити найважливіші характеристики особистості, необхідні для здійснення професійної діяльності особистості на бажаній посаді. Також ми вважаємо, що до складання психологічного портрету особистості працівника, окрім зазначених компонентів, повинні включатися його соціально‐ демографічні дані (прізвище, ім’я, по‐батькові, стать, вік, посада, освіта) [1‐4; 6; 7; 11; 13; 14]. З метою виявлення відповідності між психологічним портретом особистості керівника та образом ідеального керівника, ми проаналізувавали відповідні психологічні наукові джерела і сконструювали модель ідеального керівника (див. рис. 1). Рис.1. Модель ідеального керівника Відповідно до моделі ідеального керівника в дослідженні особистості керівника було застосовано методику «Індивідуально‐типологічний опитувальник» Л.М. Собчик, методику «Психологічний портрет співробітника» Д. Олдхема та Л. Моріса, методику «Характеристика», методика визначення організаторських і комунікативних якостей Л.П. Калінінського, методику «Тип мислення» (Методика виявлення типу мислення в модифікації Г.В. Резапкіної). Досліджуючи особистість керівника за допомогою методики «Індивідуально‐типологічний опитувальник» Л.Н. Собчик [12] отримано дані, представлені в табл.1. Таблиця 1 Результати дослідження профілю особистості керівника Стать – чоловіча Вік – 28 років Брехня – 3 Агравація – 0 Шкала Показник Шкала Показник Екстраверсія Спонтанність Агресивність Ригідність Інтроверсія Сензитивність Тривожність Лабільність 8 7 4 5 1 4 3 6 Лідерство Неконформність Конфліктність Індивідуалізм Залежність Конформність Компроміс Комунікативність 8 5 4 3 4 5 3 9 Здійснивши аналіз отриманих даних, ми можемо стверджувати, що результати дослідження є достовірними, оскільки шкала брехні показала 3 бали (далі б.), що припустимо, і шкала агравації (0) показала відсутність соціальної бажаності. Після аналізу даних були виявлені такі характеристики, як зверненість в реальний світ довкілля, самовпевненість, прагнення до лідерства, бажання вести людей за собою, залучити їх до своєї активної діяльності, командувати ними, підкоряти своїй волі (шкала (шк.) Екстраверсії – 8б ., шк. спонтанності – 7б.); постійна потреба в спілкуванні, в самодемонстрації, в публічному стилі діяльності (шк. екстраверсії – 8б., шк. емотивності – 6б.); стійкість до стресу, упорядкованість дій, схильність до докладності і планування, практичність, прихильність прийнятим 167 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 на озброєння ідеї, прагнення всіх навколо організувати і мотивувати в тому напрямку, який представляється найбільш правильним (шк. ригідності – 5б.). Дослідження особистості керівника відбувалося за методикою «Психологічний портрет співробітника» Д. Олдхема та Л. Моріса [9]. Здійснивши аналіз кривої профілю особистості керівника (див. рис.2), ми виявили тип особистості, який є домінуючим (Авантюрний – 6б.), який характеризується відсутністю здійснення у професійній діяльності небезпечних кроків, здатністю йти на ризик, наявністю власної системи цінностей, комунікативністю, прагненням впливати на людей. Риса, якою даний тип особистості відрізняється від інших, є відсутність хвилювання за роботу, орієнтація на власні здібності, винахідливість. 7" 6" 5" 4" 3" 2" 1" 0" Пи ль Ід Од ний ео ин " си ок нк ий Ав рат " ан ич тю н р Ді ний Др ял " ь Са ама ний м о ти " вп чни ев й не " Чу ний тл " ив В До ід ий бр да " ос ни ов й" До існ зв ий " Аг ільн Ал ре ий ьт си " ру вн їст ий " и Се чни рй й" оз " ни й" Ряд" Рис. 2. Крива профілю особистості керівника Наступним кроком нашого дослідження було вивчення особистості керівника за методикою «Характеристика» [10] (див. табл. 2). Таблиця 2 Результати дослідження профілю особистості керівника Мислення Показник Психічні риси Показник Проблемне 10 Наполегливість 10 Системне Випереджаюче Професійне Пружне Аналітичне Методичне Оперативне 8 8 9 9 10 10 10 Здатність до розумного ризику Ініціативність Цілеспрямованість Адаптивність Володіння собою Надійність Терпеливість 10 10 10 10 10 8 5 В результаті аналізу даних за табл. 2, було виявлено рівень розвитку характеристик, які є значущими для образу особистості ідеального керівника. Серед них – аналітичне мислення (10б.), випереджаюче (8б.), пружне (9б.), оперативне (10б.), що свідчить про здатність до передбачення наслідків прийнятих рішень, здатність використовувати пропозиції, які є протилежними до власних, вміння до здійснення аналізу, здатність до швидкої реакції на зміни; наполегливість (10б.), здатність до розумного ризику (10б.), що свідчить про високий рівень наполегливості, здатності до розумного ризику. Після дослідження особистості керівника за методикою визначення організаторських і комунікативних якостей Л.П. Калінінського [10] було отримано дані представлені на рис. 3. Дані, отримані за методикою, можна вважати достовірними, оскільки шкала Достовірності (2б.) – допустима. Проаналізувавши отримані дані, було виявлено, що тенденції Спрямованість та Діловитість знаходяться у Суперзоні, а, отже є домінуючими такі характеристики, як прагнення до підвищення свого інтелекту і кругозору, до мобілізації спільних зусиль людей на досягнення цілей (шк. Спрямованість – 13б.). Впевненість, відповідальність за свої рішення, прояв функцій зовнішнього контролю, власної організації діяльності, прояв ділової активності в сфері керівництва людьми, здатність йти на ризик заради досягнення поставлених цілей (шк. Діловитість – 13б.). 168 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 14" 12" 10" 8" 6" 4" 2" 0" Перспективна" ва н ло ість в До ит " мі іст ну ь" Вп ван ев ня Уп не " В и ер н тіс мог ість ть л и " ,"н ві ст е По гати ь" ст в уп ізм ли " Пс За віс их ле ть" ол жн ог і ін сть ий " "т Чу акт" йн іст ь" Потенціальна" Номінальна" Ді мо Сп ря Супезона" Рис. 3. Крива комунікативних та організаторських здібностей особистості керівника Тенденції Чуйність, Домінування, Впевненість у собі та Психологічний такт розміщені у Перспективній зоні, а отже характеристики безкорисливість, жертовність, поблажливість до інших, до готовності безкорисливо жертвувати своїми інтересами (шк. Чуйність – 11б.); прагнення до лідерства (шк. Домінування – 10б.); переконання у власних силах (шк. Впевненість у собі – 10б.); тактовність (шк. Психологічний такт – 9б.) мають постійний прояв. Тенденції Вимогливість (7б.) та Поступливість, негативізм (5б.) знаходяться у Потенціальній зоні, отже можуть проявитися, але оскільки вони мають низькі показники, то їх прояв буде відбуватися у вигляді адаптивної поведінки. Тенденції Поступливість (3б.) і Залежність (2б.) розміщені у Номінальній зоні, вони присутні в структурі особистості, але в силу своєї низької вираженості не впливають на поведінку особистості. Після дослідження особистості керівника за допомогою методики «Тип мислення» (Методика виявлення типу мислення в модифікації Г.В. Резапкіної [5]) ми отримали дані, які зображено на рис. 4. Рис. 5. Дослідження типу мислення керівника *П‐Д – предметно‐дієвий тип мислення, А‐С – абстрактно‐символічний тип мислення, С‐Л – словесно‐логічний тип мислення, Н‐О – наочно‐образний тип мислення, К – креативність. Після здійснення нами аналізу даних на графіку 4.3 було виявлено домінування словесно‐ логічного, наочно‐образного типів мислення та креативності (4 б.), предметно‐дієвий тип (3 б.), що відповідає середньому рівню розвитку і, на наш погляд, свідчить про комунікативність керівника, візуальну модальність сприйняття, та в меншій мірі фізичну діяльність; абстрактно‐символічний тип мислення (2 б.), що відповідає низькому рівню розвитку. Здійснивши аналіз результатів дослідження, ми можемо представити психологічний портрет особистості керівника: стать: чоловіча, вік: 28 років, освіта: вища, посада: директор. Для особистості досліджуваного характерно такі характеристики, як: зверненість в реальний світ довкілля, самовпевненість, прагнення до лідерства, бажання вести людей за собою, залучити їх до своєї 169 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 активної діяльності, командувати ними, підкоряти своїй волі, постійна потреба в спілкуванні, в самодемонстрації, в публічному стилі діяльності, стійкість до стресу, упорядкованість дій, схильність до докладності і планування, практичність, прихильність прийнятим на озброєння ідеям, прагнення всіх навколо організувати і мотивувати в тому напрямку, який представляється найбільш правильним. Також для особистості даного керівника характерними є відсутність страху перед здійсненням у професійній діяльності небезпечних кроків, схильність до ризику, наявність власної системи цінностей, комунікативність, помірне хвилювання за роботу, орієнтація на власні здібності, винахідливість, здатність до передбачення наслідків прийнятих рішень, здатність використовувати пропозиції, які є протилежними до власних, вміння здійснення аналізу, здатність до швидкої реакції на зміни, високий рівень наполегливості. Особистість характеризується прагненням до підвищення свого інтелекту і кругозору, впевненістю, відповідальністю за свої рішення, проявом функцій зовнішнього контролю, власної організації діяльності, проявом ділової активності в сфері керівництва людьми, безкорисливістю, жертовністю, поблажливістю до інших, до готовності безкорисливо жертвувати своїми інтересами, тактовністю, візуальною модальністю сприйняття. Висновки і перспективи подальшого дослідження. За результатами нашого дослідження нами виявлено, що психологічний портрет особистості керівника підприємства відповідає значущим якостям у моделі ідеального керівника (організаторські, комунікативні, аналітичні здібності, вміння прогнозувати ситуацію, швидка орієнтація в ситуації, енергійність, впевненість у собі, відповідальність, прагнення до особистісного росту). Відзначимо також, що проблемі складання психологічного портрету особистості керівника присвячена достатня кількість робіт, проте немає єдиної точки зору щодо конкретних компонентів структури психологічного портрету особистості керівника. Отже, в якості перспективи наших подальших досліджень, планується продовжити вивчення особливостей складання психологічних портретів співробітників. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 1. 2. 3. 4. 5. Список використаних джерел Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. – М.: 1990, ‐ 368 с. Вересов Н.Н. Психология управления: учеб. пособие / Н.Н. Вересов ; Рос. акад. образования, Моск. психол. – соц. ин‐ т. – М. : МПСИ Воронеж: МОДЭК, 2001. – 222 c. Евтихов О.В. Психология управления персоналом: теория и практика / О.В. Евтихов. – СПб.: Речь, 2010. – 319 с. Ильин Е.П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности. [Електронний ресурс]/ Е.П. Ильин. – Режим доступу: http://www.e‐reading.link/book.php?book=1020684 Методика «Тип мышления» / Резапкина Г.В. – М.: Генезис, 2005. Осовська Г.В. Основи менеджменту: Навч. посібник, для студентів вищих навчальних закладів / Г.В. Осовська. — К.: «Кондор», 2003. Практическая психология: учебник для вузов / Под ред. д‐ра психол. наук, проф., акад. БПА М. К. Тутушкиной – 4‐е изд., перераб., доп. – СПб.: Издательство «Дидактика Плюс», 2001. [Електронний ресурс]/ М. К. Тутушкина – Режим доступу: http://www.bibliotekar.ru/psihologia‐3/11.htm Психологическая диагностика в управлении персоналом: Учебное пособие для сотрудников кадровых служб / Под ред. Климова Е.А. – М.: РПО, 1999. – 183 с. Райгородский Д.Я. Психодиагностика персонала. Методика и тесты. Учебное пособие для факультетов: психологических, экономических и менеджмента / Д.Я. Райгородский: В2 т. Т1. И. Самара: «Бахрах‐М», 2007. – 440 с. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методика и тесты. Учебное пособие / Д.Я. Райгородский. – Самара: Издательский Дом «Бахрах‐М», 2008. – С. 581. Свергун О. HR‐практика. Управление персоналом: Как это есть на самом деле / О. Свергун, Ю. Пасс, Д. Дьякова, А. Новикова. – СПб.: Питер, 2005 – 320 с. Собчик. Л.Н. Управление персоналом и психодиагностика. [Електронний ресурс] / Л.Н. Собчик. – Режим доступу: http://control‐staff.ru/glavahtml Управление персоналом / Под ред. Базарова Т.Ю., Еремина Б.Л., 2‐е изд., доп. – М.: ЮНИТИ, 2002. – 560с. Шекшня С.В. Управление персоналом в современной организации. Учебно‐практическое пособие / С.В. Шекшня. – М.: Бизнес‐школа «Интел‐Синтез». – 2002. References translated and transliterated Asmolov A.G. Psyhologyja lychnosty [Psychology of personality]. – M.: 1990, 368 s. Veresov N.N. Psihologija upravlenija: ucheb. posobie [Psychology of Management: Textbook] / N.N. Veresov ; Ros. akad. obrazovanija, Mosk. psihol. – soc. in‐t. – M. : MPSI Voronezh: MODJeK, 2001. – 222 c. Evtihov O.V. Psihologija upravlenija personalom: teorija i praktika [Psychology of Personnel Management: Theory and Practice]. –SPb.: Rech', 2010. – 319 s. Il'in E. P. Differencial'naja psihologija professional'noj dejatel'nosti [Differential psychology of professional activity]. [Jelektronnyj resurs]/ E. P. Il'in. – Rezhim dostupa: http://www.e‐reading.link/book.php?book=1020684 Metodika «Tip myshlenija» [Technique of mindset] / Rezapkina G.V. – M.: Genezis, 2005. 170 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Osovs'ka G.V. Osnovi menedzhmentu: Navch. posіbnik, dlja studentіv vishhih navchal'nih zakladіv [Basics of Management: Training. guide for high school students]. — K.: «Kondor», 2003. Prakticheskaja psihologija: uchebnik dlja vuzov [Practical Psychology: Textbook for Universities]/ Pod red. d‐ra psihol. nauk, prof., akad. BPA M. K. Tutushkinoj — 4‐e izd., pererab., dop. — SPb.: Izdatel'stvo «Didaktika Pljus», 2001. [Jelektronnyj resurs]/ M. K. Tutushkina – Rezhim dostupa: [http://www.bibliotekar.ru/psihologia‐3/11.htm] Psihologicheskaja diagnostika v upravlenii personalom: Uchebnoe posobie dlja sotrudnikov kadrovyh sluzhb [Psychological diagnostic in management of personnel: Study aids for personnel services]/ Pod red. Klimova E.A. ‐ M.: RPO, 1999. – 183 s. Rajgorodskij D. Ja. Psihodiagnostika personala. Metodika i testy. Uchebnoe posobie dlja fakul'tetov: psihologicheskih, jekonomicheskih i menedzhmenta [Psychodiagnostic staff. Methods and tests. Textbook for the faculties: psychological, economic and management]: V2 t. T1. I. Samara: Izdatel'skij Dom «Bahrah‐M», 2007. – 440 s. Rajgorodskij D. Ja. Prakticheskaja psihodiagnostika. Metodika i testy. Uchebnoe posobie [Practical psychological testing. Methods and tests. Textbook]. – Samara: Izdatel'skij Dom «Bahrah‐M», 2008. – S. 581. Svergun O., Pass Ju., D'jakova D., Novikova A. HR‐praktika. Upravlenie personalom: Kak jeto est' na samom dele [HR‐ practice. Human Resource Management: How it is really]. – SPb.: Piter, 2005 – 320 s. Sobchik. L.N. Upravlenie personalom i psihodiagnostika [Management of personnel and psychological testing]. [Jelektronnyj resurs]/ L.N. Sobchik. – Rezhim dostupa: http://control‐staff.ru/glava12.html Upravlenie personalom [Menegment of personnel]/ Pod red. Bazarova T.Ju., Eremina B.L.,. – M.: JuNITI, 2002. — 560 s. Shekshnja S. V. Upravlenie personalom v sovremennoj organizacii [menegment of personnel in modern organization]. Uchebno‐prakticheskoe posobie. Izd. 5‐e, pererab. i dop.: Biznes‐shkola «Intel‐Sintez». – M, 2002 Poplavska, A.P., Gamal, O.G. Research of psychological portrait of the manager’s personality of private enterprise. The article deals with the problem up a psychological portrait of the individual manager. The analysis of psychological research work, which described the essence up a psychological portrait of the individual manager. The definition of psychological portrait of the individual employee is a quality, comprehensive psychological characteristics of the individual employee, revealing it's inner structure and strategy to predict it's behavior. On the basis of scientific psychological sources presented approaches to drafting a psychological portrait of the individual manager. The analysis of approaches to building a psychological portrait of the individual employee. Posted qualitative characteristics describe the structure of psychological portrait of the individual employee and the choice of an approach to compose a psychological portrait of the individual manager. On the basis of psychological sources constructed the model of an ideal leader. The model includes the psychological characteristics of the individual, which in terms of the theoretical construct up a psychological portrait of the individual manager is the most important for the effective exercise of their professional activity. Considered psychological personality traits head that are meaningful for effective professional activity. Done summary of the results of our empirical study. Based on the data and their interpretation drawn a psychological portrait of the individual manager of private enterprise. Formulated the relevant research findings on psychological portrait of the individual manager and problem up a psychological portrait of the manager's personality as a whole. Keywords: personality, psychological portrait of personality, psychological portrait of personality Director, important qualities of personality, a model of an ideal Director, quality personality characteristics, comply with the psychological qualities of personality. УДК: 159. 923: 165. 242. 1: 248. 142 АВТЕНТИЧНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ ЯК ПСИХОЛОГІЧНИЙ ФЕНОМЕН Т.В. Скрипаченко кандидат психологічних наук, доцент кафедри практичної психології Запорізький національний університет Скрипаченко Т.В. Автентичність особистості як психологічний феномен. Автентичність – це психологічне поняття, розроблене в гуманістичній та екзистенційній психології, зокрема К. Роджерсом, Дж. Бьюдженталем та іншими. Автентичність – не просто узагальнена характеристика особистості, а певний спосіб життя, життєвий стиль людини, який не є остаточним, кінцевим. Цей життєвий стиль можна описати як довіру до своїх почуттів, до глибин своєї душі, до своїх емоцій, до свого серця. Автентична людина істинна, щира і не соромиться, не боїться бути собою. К Роджерс розумів автентичність як здатність людини відмовлятися в процесі спілкування від різних соціальних ролей і проявляти справжні думки, емоції і поведінку, яка властива самому собі. З точки зору С. Мааді, автентична особа характеризується нестандартними цінностями, прагне соціальної взаємодії, є активною і відповідальною, диференційовано підходить до міжособистісних стосунків. Дж. Бьюдженталь вважає, що автентичність є найважливішою екзистенційною цінністю людини і визначає головні ознаки автентичного існування: повне усвідомлення теперішнього моменту життя; самостійний вибір способу життя в даний 171 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 момент; прийняття особистої відповідальності за цей вибір. Автентичність особистості є не просто теоретичним конструктом, але й ознакою зрілої особистості, особистості, яка зростає, йде власним шляхом, є щирою у відношенні до себе і світу. Ключові слова: автентичність, автентична особистість, самоактуалізація, самість, повноцінно функціонуюча особистість, екзистенційна психологія Скрипаченко Т.В. Аутентичность личности как психологический феномен. Аутентичность – это психологическое понятие, разработанное в гуманистической и экзистенциальной психологии, в частности К. Роджерсом, Дж. Бьюдженталем и другими. Аутентичность – не просто обобщенная характеристика личности, а определенный способ жизни, жизненный стиль человека, который не является окончательным. Этот жизненный стиль можно описать как доверие к своим чувствам, к глубинам своей души, к своим эмоциям, к своему сердцу. Более того, он понимает и знает, каким он есть на самом деле потому что всегда идет путем самопознания. К. Роджерс понимал аутентичность как способность человека отказываться в процессе общения от разных социальных ролей и проявлять настоящие мысли, эмоции и поведение, которые свойственны самому себе. С точки зрения С. Маади, аутентичный человек характеризуется нестандартными ценностями, стремится к социальному взаимодействию, является активным и ответственным, дифференцированно подходит к межличностным отношениям. Дж. Бьюдженталь считает, что аутентичность является главной экзистенциальной ценностью человека, и определяет основные признаки аутентичного существования: полное осознание нынешнего момента жизни; самостоятельный выбор способа жизни в данный момент; принятие личной ответственности за свой выбор. Аутентичность личности является не просто теоретическим конструктом, а признаком зрелой личности, личности, которая растет, идет своим собственным путем, характеризуется искренностью по отношению к себе и миру. Ключевые слова: аутентичность, аутентичная личность, самоактуализация, самость, полноценно функционирующая личность, экзистенциальная психология. Постановка проблеми Термін «автентичність» (від грецької – «authentikos») означає справжність, відповідність справжньому, першоджерелу [4]. В якості синонімів цього поняття наводяться такі терміни, як: достовірність, безсумнівність, реальність, визнаність, оригінальність, натуральність, точність, відвертість, істинність. Термін «автентичний» використовується в багатьох випадках: «автентичним» може називатися переклад книги, затверджений автором; виконання музики минулого на інструментах тієї епохи; непідконтрольний, вільний танцювальний рух в танцювально‐рухальній терапії. В психології автентичність визначається як узгоджений, цілісний, взаємопов’язаний прояв основних психологічних процесів і механізмів, які обумовлюють особистісне функціонування [11]. Автентичність – термін досить звучний, але його семантичне наповнення дуже розпливчасто і невизначено. Практично усі дослідження цього феномену носять теоретичний характер, що пов’язано зі складністю його верифікації. Аналіз останніх досліджень і публікацій Згадки про автентичність найчастіше асоціюються з екзистенційно‐гуманістичною психологією. Її актуальність була позначена в американській і західноєвропейській психології (Д.Бюдженталь, А. Ленгле, С. Мадді, Р. Мей та ін.) У російській психології автентичність описується і вивчається в контексті самовизначення і життєтворчості (А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьєв, В.І. Слободчиков та ін.) Як і гуманістична психологія, екзистенційна психологія особистості орієнтована на майбутнє, а не на минуле. Детермінація особистісного розвитку вибором певного майбутнього активізує вроджені процеси символізації, що сприяє відкриттю особистістю нових, більш глибоких смислів. У той же час, вибір певного майбутнього неминуче веде до «онтологічного неспокою», тривоги, що вимагає від особистості мужності. Вибір безпечного статус‐кво стимулює переживання онтологічної вини як невикористаної можливості. Розвиваючись, рухаючись вперед, особистість робить зусилля, долає труднощі, вчиться на власних прорахунках. Справжність передбачає прийняття цього хворобливого стану справ і знаходження в собі сміливості через переживання почуття власної гідності зберігатися перед обличчям онтологічної тривоги і обирати майбутнє, яке зменшує онтологічну провину. Найважливішою метою екзистенціальної психології особистості є пошук шляхів досягнення особистісної автентичності, відповідності її існування справжній внутрішній природі. Власне автентичний життєвий шлях передбачає цілісне творче самоздійснення. Автентичне буття визначає 172 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 особливу якість людського розуму, названу навмисністю, завдяки якій стають можливими життєво важливі для особистості рішення. Кожне з таких доленосних рішень передбачає зустріч з альтернативою між невідомим майбутнім і впорядкованим, знайомим минулим. Мета статті полягає у визначенні теоретичних підходів до розгляду поняття «автентичність особистості», їх сутнісних характеристик та відмінностей, а також створення інтегративного змісту цього феномену та особливостей його формування. Отже, виходячи зі свого лексичного значення, поняття «автентичний» встановлює відповідність якого‐небудь явища або предмету його джерелу. Бути справжнім – це означає бути істинним, оригінальним, щирим, прозорим. Актуальність дослідження феномену автентичності особистості пояснюється, в першу чергу, потребами психотерапевтичної практики. Ідея автентичності імпліцитно містить в собі уявлення про активний діяльний характер внутрішньої суті людини. Така настанова дозволяє пов’язати результат психотеріпії із впливом на вольову сферу особистості і дає можливість стверджувати, що саме автентичність є тим основним психологічним ресурсом, вміле звернення до якого в процесі психотерапії обумовлює її ефективність. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Поняття «автентичність» було розроблено в рамках гуманістичної психології, зокрема в теорії особистості К. Роджерса. К. Роджерс розумів автентичність як здатність людини відмовлятися в процесі спілкування від різних соціальних ролей і проявляти справжні думки, емоції і поведінку, яка властива самому собі [3]. Близько до цього розуміння автентичності в гештальт‐терапії, де вона розуміється як відповідність людини самій собі, здатність жити, не змінюючи свого істинного «Я». Поняття «автентичність» в екзистенційній психології пов’язано з проблемами самовизначення та самоконституювання людини, обумовленістю скоєних нею виборів і можливістю бути автором власного життя, володіти власним буттям. Найбільш повне висвітлення і теоретичну розробку автентичність отримала у С. Мадді, який поставив її в центр уявлень про ідеальний розвиток особистості, і отже, в центр ідеальних устремлінь терапевта. У серцевині екзистенційної теорії особистості С. Мадді лежить розрізнення автентичного і неавтентичного в людині. Під автентичною людиною розуміється неконформна, але, разом з тим, відповідальна особистість. Визначаючи автентичну людину і тим самим протиставляючи їй людину неавтентичну. С. Мадді визначає наступні їх характеристики: цінності автентичної особистості визначені та нестандартні, а цінності неавтентичної особистості розмиті й стереотипні; автентична особистість підходить до міжособистісних відносин диференційовано, шукає і розглядає різні їх варіанти, в той час як особистість неавтентична воліє не диференціювати свої відносини з людьми; автентичні люди прагнуть до близької соціальної взаємодії, неавтентичні – воліють поверхневих і дистанційних відносин; автентичні люди – активні і впливають, а неавтентичні – пасивні та не схильні до дій; думки і почуття автентичних людей носять цілісний і планомірний характер, у неавтентичних же – характер фрагментарний і безцільний і т.п. [7]. Найбільш близькими поняттю «автентичність» серед слів, більш звичних широкому колу людей, є щирість, відкритість, чесність. При чому автентичність – це щирість та чесність не тільки і не стільки по відношенню до інших людей, скільки по відношенню до себе самого, до того внутрішнього початку або «камертону», який В. Франкл називав совістю. Бути автентичним означає жити по совісті: не тільки «по совісті», але ще й «жити», тобто здійснювати те, що є внутрішньо виправданим, а не відмовлятися від цього. Прояв автентичності, зустріч з самим собою може відбутися у людини і залишитися одиничною подією, якщо вона не інтегрує своє переживання, отриманий досвід в процес свого життя. І навпаки, автентичність в дії веде людину до більшої автентичності в житті, але разом з тим і робить її менш вільною. Ясним виразом автентичності є словосполучення «вірність самому собі». Основною умовою автентичності є усвідомлення або відкритість досвіду внутрішнього і зовнішнього, або чутливість до самого себе, здатність слухати себе. Це не абстрактно‐відірваний пошук чогось у собі в противагу світу. Навпаки. Людина слухає себе і переживає себе через світ. Кожна зовнішня подія викликає у неї деяку реакцію, яка не завжди є для неї бажаною. Людина не завжди відчуває те, що вона, за її уявленнями, «повинна» відчувати. І те, чого вона відчувати «не повинна», вона витісняє, проектує чи якось інакше відокремлює від себе. Але людина здатна пережити себе як суб’єкта тільки якщо вона активно реагує на зовнішній світ, тому витіснення власних почуттів обертається для неї відчуженням від самої себе, втратою почуття «Я» і веде її до безсилля, невпевненості, внутрішньої порожнечі, 173 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 відсутності сенсу. Адже сенс – це упередженість, коли людині «не все одно», коли щось в житті їй небайдуже, значимо для неї. Події, які відбуваються в житті людини, завжди відбуваються з нею, і тому неминуче значимі для неї. Якщо нам здається, що в нашому житті не відбувається значущих подій, справа не в житті, а в нашій здатності сприймати цю значимість, слухати голос свого живого внутрішнього «Я», а не зовнішнього, відчужено‐мертвого розуму. Першим кроком до автентичності є відкриття для себе і прийняття людиною власних почуттів, усвідомлення свого права відчувати, переживати, тобто, бути. Чим ширше життєвий світ людини, чим багатші смисли, які вона здатна з нього вичерпувати, чим більше того, що їй небайдуже (і за що тим самим вона відповідає), тим більше автентичним є її буття. На цьому етапі людина усвідомлює власні почуття як даність, як щось об’єктивне. Але для того щоб стати вільною по відношенню до цих почуттів і прийняти на себе відповідальність за них, людині необхідний другий крок. Це набуття довіри до самого себе, або внутрішньої згоди зі своїми почуттями. Людині необхідно повірити, що її внутрішнє джерело (в тій мірі, в якій вона здатна слухати його) приносить їй більш справжні думки, ніж зовнішні авторитети. Будь‐які зовнішні авторитети є відчуженими, уявними, якщо довіра їм не підкріплена внутрішньою згодою. Довіряти собі потрібно лише тому, що це єдине, чому взагалі можна довіряти, щоб можна було довіряти чому‐небудь ще. Але що значить «довіряти»? Довіряти власним почуттям не означає довіряти сліпо, прагнути до їх безпосередньої реалізації, але розглядати їх як матеріал для рефлексії, як деякі істини про життєвий світі суб’єкта, до яких можна і треба якось поставитися в рефлексії і в дії. Третім кроком до автентичності є набуття здатності до прийняття рішень. Коли щось для людини значимо, вона вирішує, що з цим робити. Але і на етапі рішення вона безперервно співвідносить можливі варіанти дії зі своїм внутрішнім голосом: вона усвідомлює, вона сфокусована, утримує у фокусі себе. Інакше прийняте рішення може бути неправильним. Правильне рішення – це внутрішньо виправдане рішення. Навіть, якщо в результаті обрана альтернатива виявиться не ідеальною з точки зору зовнішніх критеріїв, людина може сказати, що вона вчинила так, як вона вважала за потрібне. Довіра до самого себе лежить в основі вільного вибору, будучи єдиним його достовірним критерієм. Проте парадоксальним чином вона обмежує формальну свободу людини. Замість безлічі шляхів, так само чужих і байдужих їй, вона починає бачити той єдиний шлях, який по‐ справжньому є її власним. І людина постійно вибирає, слідувати цим шляхом або відмовитися від нього. Четвертий крок до автентичності – це здатність здійснювати дію навіть у ситуації, коли її внутрішня очевидність перестає бути людині явною. Це теж довіра самій собі, але довіра ретроспективна, яка дозволяє діяти з власної волі, слідувати власним вибором, прислухаючись до сумнівів і запитуючи їх, але не дотримуючись їх завчасно, сліпо. Людина не може постійно утримувати у фокусі себе, але якщо вона вірить в те, що обраний нею шлях є вірним, якщо вона бере на себе відповідальність за цей шлях, у неї більше шансів знову опинитися у фокусі себе. У екзистенційно‐гуманістичній психології автентичність є конструктом. «Конструкти», як вказує сама назва, являють собою щось, що конструюється, не спостерігається, є продуктом теоретизування, абстракцій, вигадок. У побудові абстрактних теоретичних конструктів простежуються суб’єктивні погляди їх авторів, не завжди підтверджені практико‐експериментальними дослідженнями. Отже, сьогодні поняття «автентичність» отримало найбільше розповсюдження в екзистенційній психології і психотерапії, метою якої є саме відновлення автентичності [9]. Проте, оскільки термін «автентичність» неможливо назвати загальновизнаним в сучасній психології, тому це поняття має багато синонимів із різними змістовними віддітнками. Наприклад, в якості близьких йому за значенням понять розглядаються: «самість» (Ф. Перлз), «самоактуалізація» (А. Маслоу, К. Роджерс) тощо. Ф. Перлз розуміє самість не так само, як це робили психоаналітики чи постфрейдисти. З його точки зору, класичний психоаналіз розглядав самість як свідомість. Функцією такої свідомості, на думку Ф. Перлза, було дивитися на те, що відбувається, доповідати про це аналітику і не втручатися. Розуміння ж самості райхіанською школою принижувало самість до рівня системи організму. Проте самість, як вважав Ф. Перлз – це інтегратор; це синтетична єдність. Це художник, який сам малює життя. Самість являє собою лише маленький фактор в загальній взаємодії організму та середовища, але вона відіграє найважливішу роль, знаходячи та створюючи змісти, завдяки яким ми зростаємо [10]. Виходячи із такого розуміння самості Ф. Перлз намагається визначити межу між психічним 174 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 здоров’ям і хворобою, вбачаючи головним фактором тут ототожнення та відчуження самості. В першому варіанті людина ототожнюється із своєю самістю, яка формується, не стримує своє творче збудження і прагне рішення, вона відчужує те, що органічно їй не підходить і не являє життєво важливого інтересу, а лише порушує фігуру або фон. Це психологічно здорова особистість, оскільки робить все можливе, використовуючи свої сили, в складних життєвих умовах. А коли особистість відчужена від себе самої через помилкові ототожнення і намагається придушити свою спонтанність, роблячи своє життя тьмяним, неспокійним і хворобливим, то мова йде вже про очевидне захворювання. А. Маслоу розробляв поняття самоактуалізації та описав вісім шляхів, за якими особистість може самоактуалізуватися: 1. Зазвичай людина мало усвідомлює, що в ній відбувається і що відбувається навколо неї. Тому самоактуалізація означає повне, живе переживання із повною концентрацією і повним вбиранням. В житті людини є моменти відвищеного усвідомлення та інтенсивного інтересу, які А. Маслоу називав самоактуалізуючими. 2. Якщо розуміти життя як процес виборів, то самоактуалізація означає, що особистість в кожному виборі вирішує на користь зростання. Людям часто доводиться вибирати між зростанням та безпекою, між прогресом та регресом. Кожен вибір має свої позитивні та негативні сторони. Обираючи безпеку, людина залишається в знайомому, неризикованому, захищеному середовищі. Обираючи зростання, особистість відкриває себе новому, новим можливостям, проте ризикованим та невідомим. 3. Актуалізуватися – означає ставати реальним, існувати фактично, а не тільки в потенційності. А самість, з точки зору А. Маслоу, це внутрішня природа людини: її темперамент, цінності, особливості. Таким чином, самоактуалізація – це вміння слухати, чути та жити у відповідності із своєю внутрішньою природою, незалежно від думок та переваг інших людей. 4. Суттєвими моментами самоактуалізації є чесність та прийняття відповідальності за свої дії. А Маслоу стверджує, що всі відповіді знаходяться всередині і їх можна почути, якщо не намагатися відповідати бажанням інших, перестати залежати від їх оцінок і впливу. Кожного разу, коли ми шукаємо відповіді всереднині, ми торкаємося власної самості. 5. Перші п’ять кроків допомагають розвинути здібність «кращого життєвого вибору». Ми навчаємося вірити та довіряти своїм думкам, відчуттям і діяти згідно ним. А. Маслоу вважав, що такий стиль поведінки веде до кращих виборів того, що конституційно вірно для кожної людини – виборам в мистецтві, музиці, їжі, так і в таких складних життєвих сферах, як шлюб або професія. 6. Самоактуалізація – це також постійний процес розвитку своїх можливостей, потенцій. Це означає використання своїх здібностей, розуму і робота для того, щоб зробити добре те, що ти хочеш зробити. Великий талант чи розум та самоактуалізація, згідно А. Маслоу, – не одне й те ж саме. Багато обдарованих людей не змогли повністю використати свої здібності, а інші ж, навпаки, зробили досить багато, хоча і не мають таких талантів. Самоактуалізація – це процес, шлях. Це спосіб життя, роботи, взаємовідносин із іншими людьми, відношення до світу, а не одиничне досягнення. 7. «Пік‐переживання» – це перехідні моменти самоактуалізації. В такі моменти ми думаємо, діємо, відчуваємо найбільш ясно і точно, ми є більш цілісними, більше усвідомлюємо себе, життя і світ. Ми більше кохаємо і більше приймаємо інших, більш вільні від внутрішнього конфлікту і тривожності, здатні більш конструктивно використовувати енергію. 8. Виявлення своїх «захистів» і відмова від них. Це робота, пов’язана із усвідомленням себе, світу, інших людей, усвідомлення спотворень цих образів в регресії, проекції та інших механізмах психологічного захисту. Відмова від нечіткого, несвого, непрозорого [8]. За К. Роджерсом, самоактуалізація – це та сила, що змушує людину розвиватися на різних рівнях – від оволодіння моторними навичками до вищих творчих злетів. Самоактуалізована людина – «повністю функціонуюча особистість», її властивості багато в чому нагадують дитину, що цілком природно: адже людина ніби повертається до самостійної оцінки світу, характерної для дитини, до її переорієнтації з метою отримання схвалення. Створюючи свою теорію особистості, К. Роджерс виходив із того, що кожна людина прагне й має здібність до самовдосконалення. Вона сама для себе визначає сенс життя, його цілі та цінності, є вищим експертом і духовним суддею. Центральне поняття теорії К. Роджерса – поняття «Я», що включає в себе уявлення, ідеї, цілі та цінності, через які людина характеризує саму себе й намічає перспективи власного розвитку. Вчений 175 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 вважає, що самоактуалізована особистість є «вірною сама собі», її переживання є автентичними. Поведінку людини можна назвати автентичною, якщо те, що вона висловлює у своїх думках і вчинках, погоджується з тим, що вона переживає у глибині своєї душі. Тоді існує співзвучність між емоційно‐ динамічним єством людини та її когнітивно‐вольовою надбудовою; і людину характеризують такими словами, як правдива, справжня, щира, щиросердна, відверта [9]. Автентичність означає автономну самотворчість того, ким і чим ми повинні стати. Джерелом автентичності є наша суб’єктивність, як вважає Д.Бьюдженталь. Для того, щоб стати автентичним, ми повинні подолати культуризацію (або культурні нашарування) і досліджувати себе всередині. Це зичайно нелегка задача. Тут немає дорожніх мап і второваних шляхів. З точки зору екзистенцального підходу кожна людина може в своєму житті стати більш автентичною і завдяки цьому, досягти більш здорових взаємовідносин із своїм світом. Саме це до речі і є однією із цілей консультування. Основним аспектом в досягненні більшої автентичності є здібність краще проникати до власної суб’єктивності. С. Кьєркегор, один із перших екзистенціалістів, вважав, що більшість людей втратили здібність суб’єктивності [5; 6]. Так само як і Д. Бьюдженталь вважав, що відновлюючи автентичний контакт із нашим внутрішнім досвідом і використовуючи його в якості головного життєвого компасу (вроджена людська здібність), ми можемо значно зменшити дістрес, який ми відчуваємо через наші емоційні та внутрішньоособистісні проблеми. Хоча повністю цього важко досягти, все ж таки клієнти (за виключенням найбільш психотичних) мають певну силу, щоб обрати як їм думати, відчувати і діяти в світі. Дотримуватися такого персонального (суб’єктивного) вибору і відповідальності визначає, з точки зору екзистенційного підходу, сутність автентичного буття в світі. Таким чином, автентичність, наприклад, при консультуванні, стає етичною вимогою знайти спосіб для того, щоб клієнт став більш самонаправляючим та самостворюючим в соєму житті [1]. Автентичність може розглядається як подія, як вихідне явище. На відміну від конструкту, подія це те, що відбувається, байдуже, знаємо ми про це чи ні. Суть в тому, чи будемо ми дотримуватися суті концептуальних принципів або звернемося до людини, її біології, цінностей (в основі яких може лежати як потреба, так і ідея). Переносячи термін «автентичність» з психологічного контексту в психотерапевтичний, ми наповнюємо його біопсихосоціальним змістом. Автентичність як феномен це індивідуальна природність людини в своїй унікальній биопсихосоциальній основі, яка дозволяє зв'язати в єдине ціле всі її сутнісні характеристики. Аналізуючи життєвий шлях людини, принципово важливо вказати на те, що вона безперервно еволюціонує як єдине ціле, і що жодну сторону її життя не можна зрозуміти у відриві від інших сторін, з якими вона тісно пов'язана в процесі своєї еволюції. І на цьому шляху спадковість постійно стикається з різноманітними впливами зовнішнього середовища. І саме в цій тісній взаємозалежності самих різних аспектів розвитку і відбувається з моменту народження еволюція особистості. Формування автентичності пов’язане як з генетичними, так і з психосоціальними факторами (виховання, освіта, отримані знання і життєвий досвід). Генетично запрограмований біологічний базис забезпечує протікання усіх психічних процесів. Автентичність як ресурс особистісної самоорганізації, через свою унікальність і цілісність, може проявлятися як у ситуаційному аспекті, сприяючи специфічній (не завжди адекватній з точки зору стороннього спостерігача) взаємодії з соціумом, так і в екзистенційному аспекті, в плані пізнання світу, себе і себе в цьому світі. Автентичність є процесуально динамічним чинником, в основі якого лежить психобіологічна готовність певним чином взаємодіяти з навколишнім світом. Автентичність стабільна і мінлива одночасно. У різних життєвих ситуаціях може переважати то біологічне, то індивідуально‐ психологічне, то соціальне. Тобто виходить, що автентичність як би постійно флуктурує, здійснюючи коливання певного діапазону. Діапазон флуктуацій автентичності є величиною адаптаційного потенціалу. Автентичність це внутрішня унікальна гармонія біопсихосоціального в людині. При трагедіях і в складних життєвих ситуаціях можлива криза автентичності (тобто її зміна або втрата). Автентичність припускає унікальність, через специфічний життєвий шлях з індивідуально‐ особистісним пошуком мети і сенсу життя. Пошук сенсу життя здійснюється за допомогою психологічних механізмів і закономірностей розуміння особистістю свого життєвого шляху в певний час життя. Прийняття своєї автентичності – це свобода в прийнятті самим собою своїх унікальних особливостей і неповторної стратегії побудови власного життя. Однак, так відбувається не завжди. Часто буває так, що зміни, які відбулися в людині, не відповідають соціальним нормам і не підтримуються соціумом. У такій ситуації значно ускладнюється процес соціальної адаптації, і разом з 176 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 ним прийняття своєї «нової» автентичності. Ще одним фактором, який сповільнює прийняття є пам’ять. Спогади про «минулого себе» заважають жити в сьогоденні. Проблема автентичності це проблема з’ясування, що є в даний час справжнім, а що не справжнє. І тут найважливіше уточнення саме в даний час, тому що автентичність може змінюватися під впливом психологічного впливу, життєвих криз, трагедій, захворювань і т.п. Вікові кризи також змінюють автентичність. На певних етапах життєвого шляху може наступати криза автентичності, яка характеризується певною трансформацією або руйнуванням всіх сфер життєдіяльності людини і, в тому числі, її уявлень про себе та інших людей і ставлення до них. Подібного роду кризи супроводжуються медичними, психологічними та соціальними проблемами (з’являються симптоми психічних і поведінкових розладів, виникають явища соціальної дезадаптації, формуються різного роду аддикции, відбуваються суїциди тощо). Питання про прийняття нової автентичності може бути дуже болючим і проблематичним. Однак, більшість людей навчились уникати автентичності у своєму житті. Ми звикли так жити, бо соціальний тиск спрямований на таку поведінку, яку вимагають суспільні ситуації. Втрата автентичності переживань, тобто втрата особистого зв’язку з емоційно‐динамічним єством, веде до незнання самого себе і в результаті – до численних проблем, які ускладнюють життя людини. Така ситуація впливає на характер людини, а за словами Геракліта, характер – це доля людини. Висновки і перспективи подальшого дослідження Потрібно підкреслити, що говорячи про автентичну особу, ми маємо на увазі певний спосіб життя, певний життєвий стиль людини, а не остаточний, кінцевий, досконалий стан. Цей життєвий стиль можна описати як довіру до своїх почуттів, до глибин своєї душі, до свого емоційно‐динамічного єства, до свого серця. Такі люди переконані, що в серці мають доброго приятеля і дорадника, з яким хочуть бути в близькому спілкуванні, і нерідко самі дивуються, як інтуїція допомагає їм прийняти правильне рішення у складних життєвих ситуаціях. Вони не бояться висловлювати свої почуття, мають власний погляд на світ і бачать те, що є, а не те, що їх навчили бачити. Саме таких осіб К. Роджерс називає «повністю функціонуючими особами», а А.Маслоу називає такий стиль життя людини «самоактуалізацією особистості». Вищеописаний стиль життя не слід розуміти як зосередження на самому собі, на власній особі. Австрійський психіатр В. Франкл переконливо доводить у своїх роботах, що повний розвиток людської особистості дається тій людині, яка дбає не тільки про свою особисту користь, але й має понадособисту мету, якій вона присвячує свій час, свої зусилля і яка, в свою чергу, приносить людині сенс її життя [13]. Відомий американський психотерапевт Дж. Бьюдженталь [2] називає автентичність найважливішою екзистенційною цінністю людини. Він визначає три головних ознаки автентичного існування: повне усвідомлення теперішнього моменту життя; самостійний вибір способу життя в даний момент; прийняття особистої відповідальності за цей вибір. Автентичність якоюсь мірою узагальнює багато із якостей особистості. Насамперед – це щирість по відношенню до іншої людини. Автентична людина хоче бути і є собою як в своїх безпосередніх реаліях, так і в цілісній поведінці. Вона дозволяє собі знати всі відповіді на життєві питання, якщо вона їх дійсно не знає. Складності багатьох людей в тому і полягають, що дуже багато життєвої енергії вони витрачають на програвання ролей, на створення зовнішнього фасаду, замість того, щоб використати її на вирішення своїх реальних проблем. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Список використаних джерел Абросимова Е. Уязвимость экзистенциальной психологии / Е. Абросимова. – М., 2000.‐ 64 с. Бьюдженталь Дж. Наука быть живым: Диалоги между терапевтом и пациентами в гуманистической терапии/Пер. с англ. А.Б. Фенько. — Москва: Независимая фирма “Класс”, 1998. — 336 с. Клиническая психология. Словарь / Под ред. Н.Д. Твороговой. — М.: ПЕР СЭ, 2007. – 416 с. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов / Л.П. Крысин. — М.: Эксмо, 2008. — 944 с. Кьеркегор С. Заключительное ненаучное послесловие к «Философским крохам» / С. Кьеркегор / Пер. с датск. яз. Н.Исаевой, С.Исаева. СПб.: Изд‐во СПб. ун‐та, 2005. – 182 с. Кьеркегор С. Страх и трепет / Пер. с датск. яз. Н.Исаевой, С.Исаева. М.: Республика, 1993. – 296 с. Маади С.Р. Теории личности: сравнительный анализ. Монография.: СПб.: Изд.‐во «Речь».‐ 542 с. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. — СПб.: Питер, 2008. – 308 с. Мещеряков Б. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: прайм‐ ЕВРОЗНАК, 2004. – 672 с. Перлз Ф. Гештальт‐семинары / Ф. Перлз / ‐ М.: Институт Общегуманитарных исследований, 2007. ‐ 352 с. Психотерапевтическая энциклопедия. / Под ред. Б. Д. Карвасарского – 3‐е изд., доп.: Питер‐Юг. – 2006. – 944 с. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. – М.: "Прогресс", 1994. – 412 с. Франкл В. Воля к смыслу / В. Франкл. – М.: Апрель Пресс; ЭКСМО‐Пресс, 2000. — 324 с. 177 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. References transliterated Abrosimova E. Ujazvimost' jekzistencial'noj psihologii / E. Abrosimova. – M., 2000.‐ 64 s. B'judzhental' Dzh. Nauka byt' zhivym: Dialogi mezhdu terapevtom i pacientami v gumanisticheskoj te¬rapii/Per. s angl. A.B. Fen'ko. — Moskva: Ne¬zavi¬simaja fir¬ma “Klass”, 1998. — 336 s. Klinicheskaja psihologija. Slovar' / Pod red. N.D. Tvorogovoj. — M.: PER SJe, 2007. – 416 s. Krysin L.P. Tolkovyj slovar' inojazychnyh slov / L.P. Krysin. — M.: Jeksmo, 2008. — 944 s. K'erkegor S. Zakljuchitel'noe nenauchnoe posleslovie k «Filosofskim kroham» / S. K'erkegor / Per. s datsk. jaz. N.Isaevoj, S.Isaeva. SPb.: Izd‐vo SPb. un‐ta, 2005. – 182 s. K'erkegor S. Strah i trepet / Per. s datsk. jaz. N.Isaevoj, S.Isaeva. M.: Respublika, 1993. – 296 s. Maadi S.R. Teorii lichnosti: sravnitel'nyj analiz. Monografija.: SPb.: Izd.‐vo «Rech'».‐ 542 s. Maslou A. Motivacija i lichnost' / A. Maslou. — SPb.: Piter, 2008. – 308 s. Meshherjakov B. Bol'shoj psihologicheskij slovar' / Sost. i obshh. red. B. Meshherjakov, V. Zinchenko. –– SPb.: prajm‐ EVROZNAK, 2004. – 672 s. Perlz F. Geshtal't‐seminary / F. Perlz / Perevod s angl. ‐ M.: Institut Obshhegumanitarnyh issledovanij, 2007. ‐ 352 s. Psihoterapevticheskaja jenciklopedija. / Pod red. B. D. Karvasarskogo – 3‐e izd., pererab.i dop.: Piter‐Jug. – 2006. – 944 s. Rodzhers K. Vzgljad na psihoterapiju. Stanovlenie cheloveka / K. Rodzhers. – M.: "Progress", 1994. – 412 s. Frankl V. Volja k smyslu / V. Frankl. – M.: Aprel' Press; JeKSMO‐Press, 2000. — 324 s. Skrypachenko, T.V. Personality’s authenticity as a psychological phenomenon. Authenticity – is a psychological notion, which elaborated in humanistic and existential psychology, in particular in the theory of C. Rogers, James F.T. Bugental and other scientists. Authenticity is not only a generalized description of a person, but is a definite way of life, lifestyle, which is not a final. This lifestyle can be described as the trust to one’s feelings, to depths of one’s soul, to the emotions, to one’s heart. The authentic persons are real, sincere and are not shy, are not afraid to be themselves. These persons understand and know who they really are because they always follow the way of self‐ knowledge. C. Rogers explains authenticity as a capable of person to decline many different roles in a communication process and to show the real thoughts, emotions and behavior, which are the characteristic of oneself. S. Maady pointed out, that the authentic person is characterized by non‐standart values, strives for social interaction, he is responsible and active, he differentiates approaches to interpersonal relations. James F.T. Bugental considers that the authenticity is a main existential value of a person. He defines the main features of an authentic existence: full awareness of the present moment of life; self‐selected way of life at the moment; acceptance of personal responsibility for one’s choices. Authenticity implies uniqueness of a person, a specific way of life with individual and personal search for sense and purpose of life. Search for sense of life comes true with a help of psychological mechanisms and laws of the understanding of the personality of their life in certain moment of life. An acceptance of the authenticity is freedom in an acceptance by the unique features and unique strategy of construction of own life. The person’s authenticity is not just a theoretical construct, but it is a sign of a mature person, which grows, goes its own way, characterized by sincerity in relation to themselves and to the world. Keywords: authenticity, autentic person, self‐actualization, self, full function personallity, existential psychology. УДК 159.92 БАТЬКІВСТВО ЯК ЕТАП СОЦІАЛІЗАЦІЇ ЧОЛОВІКА В.І. Сметаняк кандидат психологічних наук, доцент кафедри педагогічної і вікової психології Прикарпатський національнsq університет імені Василя Стефаника smetvlad@ukr.net Сметаняк В.І. Батьківство як етап соціалізації чоловіка. У статті аналізуються різні точки зору, наукові підходи до розуміння феномену батьківства як важливого етапу соціалізації чоловіка. Батьківство також аналізується як важливий фактор особистісного розвитку чоловіка. Розглядається структура батьківства, його головні функції на рівні сім’ї і на рівні суспільства. У зв’язку з цим, детально аналізується феномен генерування (біологічного, соціального, культурного, технічного). Досліджуються особливості батьківської любові, її значення для розвитку особистості дитини та батька, а також динаміка розвитку відповідального батьківства. Батьківство розглядається як важлива сфера реалізації чоловіком свого особистісного потенціалу. Обґрунтовується теза про позитивний вплив успішного батьківства на інші сфери життєдіяльності чоловіка. Підкреслюється значущість відповідального батьківства для досягнення чоловіком особистісної зрілості. Ключові слова: соціалізація, батьківство, відповідальне батьківство, генерування, батьківська любов. 178 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Сметаняк В.И. Отцовство как этап социализации мужчины. В статье анализируются различные точки зрения, научные подходы к пониманию феномена отцовства как важного этапа социализации мужчины. Отцовство также анализируется как важный фактор личностного развития мужчины. Рассматривается структура отцовства, его главные функции на уровне семьи и на уровне общества. В связи с этим подробно анализируется феномен генерирования (биологического, социального, культурного, технического). Исследуются особенности родительской любви, ее значение для развития личности ребенка и отца, а также динамика развития ответственного отцовства. Отцовство рассматривается как важная сфера реализации мужчиной своего личностного потенциала. Обосновывается тезис о положительном влиянии успешного отцовства на другие сферы жизнедеятельности человека. Подчеркивается значимость ответственного отцовства для достижения мужчиной личностной зрелости. Ключевые слова: социализация, отцовство, ответственное отцовство, генерирование, отцовская любовь. Постановка проблеми. Соціалізація ‒ це процес становлення особистості, поступове засвоєння нею вимог соціуму, набуття соціально значущих характеристик свідомості і поведінки, які регулюють взаємини індивіда з суспільством. Соціалізація передбачає також подальше активне відтворення індивідом засвоєного соціального досвіду. Цей процес починається з перших років життя і, в основному, закінчується періодом громадянської зрілості людини, хоча, зрозуміло, повноваження, права й обов’язки, набуті нею, не свідчать про те, що процес соціалізації цілком завершений: у деяких аспектах він триває все життя. Важливим чинником та етапом соціалізації є батьківство. Перехід чоловіка до стану батьківства, народження у нього дитини ‒ значуща подія в житті. Батьківство закладає основи для такої нагальної потреби суспільства як соціалізація чоловіків і зв'язуює їх зобов’язаннями зі своїми дітьми. Ці зобов’язання є важливим суспільним чинником в загальному благополуччі дітей, яке, у свою чергу, визначає майбутнє всього суспільства. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Практично всі дослідники, які вивчали проблему батьківства, відзначають, що феномен материнства в психології висвітлений незрівнянно глибше, ніж феномен батьківства. Проте, слід зауважити, що в останні десятиліття інтерес дослідників до проблем батьківства значно зріс. При цьому, більшість авторів підкреслюють, що батьківство є важливим чинником розвитку особистості дитини. Батьківство передбачає також подолання чоловіком особистісної кризи, пов’язаної з усвідомленням себе батьком, прийняття своїх почуттів і їх самоконтролю (Е. Еріксон, Е. Фромм, Д.С. Аківіс, Ю.В. Євсєєнкова, Є.І. Захарова, Р.В. Манеров). Як бачимо, в науці сформувались два підходи до вивчення проблеми батьківства [1]. Перший підхід ‒ більш поширений, розглядає батьківство у зв’язку з розвитком дитини. В рамках другого підходу досліджується самореалізація особистості в царині батьківства. Оскільки ми розглядаємо батьківство як етап соціалізації, наша стаття розроблена в руслі другого підходу. Мета статті. Незважаючи на те, що в рамках даного підходу існує декілька напрямів в розумінні феномену батьківства: батьківство як частина особистісної сфери (Д.С. Аківіс, Г.С. Абрамова Р. Ріхтер, В. Фтенакіс), філософсько‐культурологічний аналіз батьківства (В.А. Раміх), батьківство досліджується як соціальна роль, статус; як чинник, який впливає на зміну особистісних характеристик (Дж. Вільямс, К. Кенфілд, Е. Еріксон, А. Маслоу та інші), виникає суперечність між потребою у вивченні батьківства як етапу соціалізації чоловіка ‒ з одного боку, і недостатньою розробленістю цієї проблеми ‒ з іншого. Дослідження батьківства саме як етапу соціалізації чоловіка і є метою даної статті. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Батьківство ‒ це соціально‐психологічний феномен, який є емоційно і оцінково забарвленою сукупністю знань, уявлень і переконань стосовно себе як батька, що реалізується у різних проявах поведінки [7]. Єдиної думки щодо структури батьківства у психології не сформовано. Вважається, що структуру батьківства утворюють наступні складові: потребово‐емоційний, який включає різні аспекти мотивації, емоційні реакції, переживання; операційний, як знання і уміння, операції по догляду за дитиною і спілкування з нею; і ціннісно‐смисловий, як ставлення батька до дитини, включаючи екзистенційні переживання. Крім того, в дану структуру включається інтегральний компонент ‒ оцінковий, в який входить самооцінка себе як батька, а також оцінка оточуючих, що базується на прийнятих в даному суспільстві соціальних стереотипах і рольових очікуваннях. Соціальна оцінка є 179 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 основою для формування власної оцінки [4]. Р.В. Овчарова [8] наводить більш розгорнуту структуру батьківства, в яку включає наступні компоненти: ціннісні орієнтації подружжя (сімейні цінності), батьківські установки і очікування, батьківське ставлення, батьківські відчуття, батьківські позиції, батьківську відповідальність, стиль сімейного виховання. Крім того, кожен компонент має когнітивний, емоційний та поведінковий аспекти. Зрозуміло, що перераховані компоненти можуть і повинні розвиватися разом з розвитком особистості в цілому. В період свого становлення батьківство характеризується нестійкістю структури, що виявляється у відсутності узгодженості деяких компонентів, конфліктах між батьками. Спочатку узгодження уявлень чоловіка і жінки щодо ролі, функцій батьків, розподілу відповідальності, обов’язків відбувається на «теоретичному» рівні. З появою дитини теорія починає реалізовуватися на практиці. Зріла форма батьківства характеризується відносною стійкістю та стабільністю, комплементарністю динамічних проявів батьківства. Очевидно, що батьківство по‐різному переживається молодими батьками, у яких народжується перша дитина і чоловіками зрілими, які мають декілька дітей. Часто саме особистісна незрілість перешкоджає чоловікам пережити та відчути всі позитивні аспекти батьківства. Зрештою, батьківство є хорошою школою, яка допомагає юнаку, хлопцю набути рис справжнього чоловіка. Недарма хтось із мудреців сказав: «дитина ‒ батько чоловіка». Проте не сам факт наявності дітей, а саме виконання і прийняття батьківської ролі сприяє оптимізації розвитку особистості [6, с.35]. Зрілість батьківських почуттів виражається в люблячому, приймаючому стилі виховання, орієнтованому на дитину. Можна стверджувати, що тільки у взаємодії з дитиною повністю дозрівають чоловічі риси особистості ‒ енергія, душевна сила, потреба і здатність захищати, брати на себе відповідальність. Недарма батьківство в багатьох культурах пов’язується зі зрілістю. Стаючи батьком, чоловік проходить певний етап розвитку своєї особистості. Е. Фромм [10] вбачав у батьківстві можливість реалізації здатності любити і партнера, і дитину. Г. Крайг вважає батьківство вищою фазою як індивідуального розвитку батька і матері, так і розвитку пари в цілому ‒ розвитку ідентичності, інтимності з близькою людиною [13, с.115]. Батьківство традиційно вважається важливим критерієм маскулінності [5]. Виходячи з історико‐етнографічних даних, батьківство, тобто наявність дітей, завжди вважалося обов’язковим показником «чоловічої сили» і компонентом чоловічої ідентичності. В більшості сучасних традиційних суспільств «справжній чоловік» не просто сексуальний, але й зобов’язаний мати сім’ю і дітей, для яких він є захисником і годувальником. Хоча висока сексуальна активність сама по собі залишається доказом маскулінності, культура визнає її лише в тому випадку, коли така активність супроводжується народженням дітей. Неодружений чоловік, як правило, не вважається повноцінним, зрілим громадянином і не має відповідного статусу. Образ людини, яка хоче мати дітей, оцінюється позитивно і чоловіками, і жінками. Така людина наділяється позитивними особистісними характеристиками – надійна, розумна, розуміюча. І, навпаки, до чоловіків і особливо до жінок, які не бажають мати дітей, формується нетерпиме ставлення. На рівні суспільства в цілому батьківство також має важливі функції. Для аналізу цих функцій можна звернутися до поняття «генерування». Дана концепція ґрунтується на моделі особистісного розвитку Е. Еріксона. Термін «генерування» він використовує для аналізу процесу формування дорослої особистості. Генеративність ‒ це зацікавленість людини в побудові власного життя і в навчанні нового покоління. Досягнувши зрілого віку, людина не повинна втратити інтерес до життя, а повинна розвивати в собі прагнення до продуктивної діяльності і активності, що має виявлятися, перш за все, в процесі виховання дітей [11]. Дж. Снарей описує так званих «генеративних батьків», які виконують наступні ролі: батько, який дав життя дітям (біологічне генерування), який піклується про них (батьківське генерування) і передає соціальний досвід (соціальне генерування) [14, с.18]. Дж. Котр виділяє такі види генерування: біологічне генерування, батьківське генерування, технічне генерування і культурне генерування [15, с.26]. Біологічне генерування передбачає народження дитини. Батьківське генерування включає турботу про неї. Основне завдання тут ‒ дати дитині відчути себе повноцінним членом сім’ї. Технічне генерування полягає в навчанні дітей необхідним навикам, передачі знань і досвіду. Культурне генерування пов’язане, насамперед, з трансляцією культурного досвіду і залученням дитини до символічної системи, яка прийнята в даній культурі. Зрілі батьки 180 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 відчувають потребу в тому, щоб навчити дитину, зробити дитину своїм спадкоємцем ‒ у культурному сенсі, тобто передати в майбутнє все краще, чим володіють самі. Проте сам факт наявності дітей чи бажання їх мати ‒ це ще не генеративність. Е. Еріксон також доводить, що рівень, до якого прагне чоловік в своєму житті, характеризується зрілою любов’ю ‒ турботою про інших і високою працездатністю – креативністю і продуктивністю [11]. І дійсно, встановлено, що батьківство і виховання дітей позитивно позначаються і на особистості чоловіка і на його суспільній, культурній продуктивності. У нього виробляється цілий комплекс позитивних якостей, таких як готовність розуміти інших людей і співпереживати їм, здатність усвідомлювати і виражати власні почуття [13]. Багато батьків отримують задоволення від виховання дітей, причому це відображається не лише на їх внутрішньому стані, але і на досягненнях і успіхах поза сім’єю. Дбайливі батьки успішніші в бізнесі, здатні стати хорошими лідерами і керівниками. Успішний досвід батьківства зміцнює шлюб. Батьки, які брали активну участь у вихованні своїх дітей в період раннього юнацтва, щасливіші в сімейному житті в зрілому віці. Сім’я не заважає кар’єрі батьків, при цьому, дорослі чоловіки з незначними професійними досягненнями також виявляють посередні генеративні якості. Успішні чоловіки ‒ це, перш за все, успішні батьки, які ефективно виконують батьківські функції. Таким чином, в сім’ї відбувається соціалізація не лише дітей, але і батьків. Батьківство виховує в останніх цивілізованість, відповідальність і стриманість. Дослідження, проведені Ю.В. Євсеенковою і А.Г. Портновою показують, що найбільш значущі відмінності між чоловіками‐батьками і чоловіками, які не мають дітей, виявляються у факторах усвідомленості життя і виконання соціальних норм [4]. У сім’ї цивілізованість батьків знаходить своє віддзеркалення і у вихованні дисциплінарних навичок у дітей, а відсутність батька є детермінуючим чинником у розвитку девіантної поведінки дитини. Отже, продуктивне батьківство не лише сприяє гармонійному розвитку особистості дитини, але й чинить вплив на розвиток особистості самого батька в напрямку досягнення більшої зрілості, як в соціальному, так і особистісному плані. Незважаючи на те, що більшість дослідників підкреслюють важливе значення батьківства для становлення особистості чоловіка, є думка, що батьківство ‒ другорядна сфера. Чоловік часто спрямовує свою енергію, насамперед, на розвиток суспільства, тому основна сфера його зусиль знаходиться поза межами сім’ї. Значущість сімейної сфери, батьківства може змінюватися протягом життя. Часто чоловік постає перед нелегким ціннісним вибором, зважуючи з одного боку сім’ю, батьківство, а з іншого ‒ кар’єру, громадську, бізнесову діяльність. Проте, як правило, невдачі чоловіка в сфері спілкування з власними дітьми, їх виховання негативно відображаються на інших сферах його життєдіяльності [7]. Зокрема, чоловіки, які не здатні створити сім’ю і виховувати дітей, проявляють схильність до девіантної поведінки [13]. На жаль, в даний час з таких чоловіків формується особливий новий тип. Це чоловіки, які не здатні взяти на себе відповідальність за шлюб і батьківство, вони слабо контролюють себе, ігнорують досвід своїх батьків. Такі чоловіки не мають моделі стабільної сім’ї, в якій кожен член робить свій внесок у підтримку її єдності. Як вже відзначалося, важливою супутницею батьківства є батьківська любов. Любові батька відводиться значна роль в розвитку особистості дитини незалежно від її статі і віку. Порівняно з материнською любов’ю, любов батька є у більшій мірі соціально зумовленою (культурні особливості, соціальні норми, які існують в даному суспільстві тощо). «Інстинкт батьківства» менш стійкий, більш сексуально детермінований і спрямований переважно на захист матері та дітей. Батьківська любов формується пізніше, ніж материнська. Ще Арістотель стверджував, що по‐справжньому батьками чоловіки стають пізніше, ніж жінки ‒ матерями. Чоловікові необхідний час, щоб відчути себе в новій ролі, осмислити ситуацію. Якщо материнська любов відносно статична, то батьківська любов є більш динамічним феноменом, який регулюється багатьма соціальними чинниками. Любов батька, як правило, необхідно виховувати. Батьківська любов може проходити такі етапи у своєму розвитку [7]: 1) Готовність любити. Для формування готовності любити своїх дітей основну роль відіграють переживання дитинства, особливості батьківських позицій в сім'ї батька. 2) Любов‐очікування. Включає очікування, пов’язані із зачаттям дитини, з образом майбутньої дитини. 3) Післяпологова ригідність. Виникає як результат відсутності відчуття тісного взаємозв’язку з дитиною. 4) Зацікавлене спостереження. Коли з’являється можливість гратися і спілкуватися з немовлям, батьківське почуття стає більш емоційно забарвленим. 181 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 5) Зацікавлена співпраця. Батьківська любов дає дитині приклад для наслідування або пораду. Батьківська любов на даному етапі стає зрілим і багатим відчуттям, оскільки задовольняє провідну потребу чоловіків ‒ навчати, передавати досвід (культурне і технічне генерування). Коли дитина згодом відділяється від сім’ї, стає самостійною, батьківська любов видозмінюється, але форма її прояву залишається такою ж. Любов матері безумовна, вона любить дитину такою, якою вона є. Любов батька умовна, більш вимоглива, він пишається успіхами та чеснотами дитини. Людині необхідні обидві сторони батьківської любові. Їй важливо, щоб її об’єктивно оцінювали за реальні життєві досягнення, але не менш важливо і те, щоб її безумовно приймали. Любов матері більшою мірою зумовлена біологічними причинами, в ній домінує емоційно‐чуттєвий компонент. У любові батька, як правило, домінує поведінковий компонент ‒ допомога, добування їжі для дружини і дітей, захист тощо. Як бачимо, батьківство створює сприятливі передумови для зародження та розвитку в чоловіків здатності любити іншу людину, віддавати себе їй, часом зовсім безкорисливо, і одночасно знаходити себе в іншій людині. Така любов є запорукою особистісного розвитку. Сучасний стан батьківства характеризується двома тенденціями: з одного боку, багато авторів відзначають кризу сім’ї: зростання числа безбатченків і зменшення загального внеску батька у виховання дітей. З іншого боку, відбувається переорієнтація життєвих ролей чоловіка і жінки, батька і матері, формується феномен «відповідального батьківства», пов’язаний із ширшою залученістю чоловіка у виховання своєї дитини [6]. Саме таке відповідальне, продуктивне батьківство є важливим фактором соціалізації чоловіків. Батьківство зазвичай хронологічно припадає на віковий період дорослості. У сучасній науці часто для опису дорослості використовується поняття «зрілість», проте ці поняття не є синонімами. Автори, які займаються даною проблемою, виділяють різні критерії зрілості [7]. Наприклад, А.О. Реан вважає критеріями розвитку особистості в період дорослості відповідальність, терпимість (толерантність), саморозвиток і позитивне соціальне мислення. П. Хейманс, Н. Кантор і С. Циркель приймають за критерії особистісного розвитку в період дорослості виконання життєвих завдань, що виникають у суспільному житті, просоціальну поведінку, інтимні стосунки і батьківство. В. Франкл і Е. Фромм виділяють такі критерії ‒ любов, відповідальність, турботу, повагу, знання, духовність і свободу, Е. Еріксон ‒ досягнення інтимності, продуктивність, зв’язок поколінь і просоціальну поведінку. Г.С. Абрамова виділяє в даному віці наступні завдання: побудову інтимних стосунків, просоціальну поведінку і виконання батьківської функції. Якщо проаналізувати ці критерії, можна помітити, що всі вони так чи інакше можуть пов’язуватись з батьківством. Висновки і перспективи подальшого дослідження. Саме відповідальне батьківство дозволяє вирішити не лише соціальні, але й екзистенційні завдання, будучи одним з найважливіших завдань розвитку в даний період. Воно пов’язане з просоціальною поведінкою і відповідальністю, толерантністю і турботою, любов’ю до іншої людини, дозволяє досягти продуктивності, задовільняє нанальні потреби особистості. Таким чином, батьківство є дуже важливим етапом життєвого шляху чоловіка і значущим чинником його особистісного розвитку. Перспективні напрями подальших досліджень ми вбачаємо у вивченні динаміки розвитку феномену батьківства, особливостей формування відповідального батьківства, його структури тощо. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Список використаних джерел Акивис Д.С. Отцовская любовь / Д.С. Акивис. – Москва: Профиздат, 1989. – 206с. Борисенко Ю.В. Психология отцовства / Ю.В. Борисенко // Журнал практического психолога . – М .: Обнинск ; ИГ – СОЦИН , 2007. – No 1. – 220с. Гурко Т.А. Вариативность представлений в сфере родительства / Т.А. Гурко. // Социологические исследования. – 2000. – №11. – С. 90–97. Евсеенкова Ю.В. Отцовство как структурно‐динамический феномен / Ю.В. Евсеенкова, А.Г. Портнова. // Сибирская психология сегодня: Сборник научных трудов. – Кемерово: Кузбассвузиздат. – 2004. – С. 104–106. Кон И.С. Ребенок и общество / И.С. Кон. – Москва: Academia, 2003. – 336с. Кравець В.П. Підготовка учнівської молоді до виконання батьківських ролей: гендерний аспект / В. Кравець // Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка. Сер. Педагогіка. – 2003. – № 4. – С. 33‐45. Овчарова Р.В. Психология родительства / Р.В. Овчарова. – Москва: Академия, 2005. – 368с. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства / Р.В. Овчарова. – Москва: Изд‐во Института психотерапии, 2003. – 319 с. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – Москва: Прогресс, 1990. – 368с. Фромм Э. Искусство любви / Э. Фромм. – Минск: Наука и техника, 1990. – 175с. 182 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 11. 12. 13. 14. 15. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. – СПб., 1996. – 592с. Clare A. On men: masculinity in crisis. Para chapter 7. Man the father. / A. Clare. – Arrow Books, 2001. ‐ PP. 161‐185. Halsey A. H. Families without fatherhood / A. H. Halsey – London, 1992. – P. 111‐124. Snarey J. How fathers care for the next generation: a four‐decade study / J. Snarey. – Cambridge, 1993. – P. 18‐19. Kotre J. Outliving the self: generativity and the interpretation of lives / J. Kotre. – Baltimore, 1984. P. 23‐27. References translated and transliterated Akivis D.S. Otcovskaja ljubov' [Father`s love] / D.S. Akivis. – Moskva: Profizdat, 1989. – 206 s. Borisenko Ju.V. Psihologija otcovstva [Psychology of paternity] / Ju.V. Borisenko // Zhurnal prakticheskogo psihologa . – M .: Obninsk ; IG – SOCIN , 2007. – No 1. – 220 s. Gurko T.A. Variativnost' predstavlenij v sfere roditel'stva [Variantness of presentations in the field of paternalness] / T.A. Gurko. // Sociologicheskie issledovanija. – 2000. – №11. – S. 90–97 Evseenkova Ju.V. Otcovstvo kak strukturno‐dinamicheskij fenomen [Paternity as structural dynamic phenomenon] / Ju.V. Evseenkova, A.G. Portnova. // Sibirskaja psihologija segodnja: Sbornik nauchnyh trudov. – Kemerovo: Kuzbassvuzizdat. – 2004. – S. 104–106. Kon I.S. Rebenok i obshhestvo [Child and society] / I.S. Kon. – Moskva: Academia, 2003. – 336s. Kravec' V.P. Pidgotovka uchnivs'koi' molodi do vykonannja bat'kivs'kyh rolej: gendernyj aspekt [Preparation of student's young people to implementation of paternal roles: gender aspect] / V. Kravec' // Naukovi zapysky TDPU im. V. Gnatjuka. Ser. Pedagogika. – 2003. – № 4. – S. 33‐45 Ovcharova R.V. Psihologija roditel'stva [Psychology of paternalness] / R.V. Ovcharova. – Moskva: Akademija, 2005. – 368s. Ovcharova R.V. Psihologicheskoe soprovozhdenie roditel'stva [Psychological accompaniment of paternalness] / R.V. Ovcharova. – Moskva: Izd‐vo Instituta psihoterapii, 2003. – 319s. Frankl V. Chelovek v poiskah smysla [Man in search of sense] / V. Frankl. – Moskva: Progress, 1990. – 368 s. Fromm Je. Iskusstvo ljubvi [Art of love] / Je. Fromm. — Minsk: Nauka i tehnika, 1990. – 175 s. Jerikson, Je. Detstvo i obshhestvo [Childhood and society] / Je. Jerikson. – SPb., 1996. ‐ 592 s Clare A. On men: masculinity in crisis. Para chapter 7. Man the father. / A. Clare. – Arrow Books, 2001. ‐ PP. 161‐185. Halsey A. H. Families without fatherhood / A. H. Halsey – London, 1992. ‐ PP. 111‐124. Snarey J. How fathers care for the next generation: a four‐decade study / J. Snarey. – Cambridge, 1993. – P. 18‐19. Kotre J. Outliving the self: generativity and the interpretation of lives / J. Kotre. – Baltimore, 1984. P. 23‐27. Smetaniak, V.I. Paternity as a stage of male socialization. This article analyzes the different perspectives, scientific approaches to understanding the phenomenon of paternity as an important stage of socialization of a man. Paternity is examined as the philosophical, sociocultural phenomenon. Parenting is also analyzed as an important factor in personal development of a man. Paternity is the socio‐psychological phenomenon, which aggregates of knowledge, ideas and persuasions about oneself as about a father, implemented in various forms of behavior.The structure of paternity is examined in the article, its main functions at the level of family and at the level of society. In this regard the phenomenon of generating (biological, social, cultural, technical) is analysed in detail.The features of paternal love and its value are investigated as a development of personality of child and father. In love of father, as a rule, a practical component prevails as a help, getting of food for a wife and children, defence, etc.The dynamics of development of responsible paternity is also analysed. Paternity is examined as an important sphere of realization by the man his personality potential, and also as a norm of masculinity. Failures of a man in a commonunication with own children as a rule negatively affect all spheres of his life. Meaningfulness of responsible paternity is underlined for an achievement by the man of personality maturity. It is underlined, that implementation and acceptance of paternal role, but not simply birth of children, assist optimization of development of personality. Keywords: socialization, paternity, responsible paternity, paternal love, generation. УДК 159. 923. 2 КОНЦЕПЦІЯ ОБ’ЄКТИВАЦІЇ НАЦІОНАЛЬНОГО «Я» ОСОБИСТОСТІ В ЮНОСТІ Л.М. Співак кандидат психологічних наук, доцент кафедри загальної та практичної психології Кам’янець‐Подільський національний університет імені Івана Огієнка lubov_spivak@ukr.net Співак Л.М. Концепція об’єктивації національного «Я» особистості в юності. У статті презентовано концепцію об’єктивації національного «Я» особистості періоду юності, а саме, висвітлено психологічні засоби його становлення. Розкрито психологічну сутність розвитку національної самосвідомості особистості юнацького віку, епіцентром якого визначено національне «Я». Охарактеризовано особливості ґенези національного «Я» особистості в юності. Встановлено, що протягом онтогенезу найефективнішими засобами об’єктивації національного «Я» особистості є знак (слово) і роль; найбільш дієвими формами об’єктивації – вербальна та предметна; її основою – націокультурний досвід, а 183 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 провідними умовами – взаємовідносини дитини із сім’єю і найближчим оточенням у конкретному націокультурному середовищі. Резюмовано, що концепція об’єктивації національного «Я» становить цінність для емпіричного вивчення закономірностей розвитку національної самосвідомості юнацтва та обґрунтування психологічного супроводу такого процесу. Ключові слова: об’єктивація, національна самосвідомість, національне «Я», нація, особистість, юність. Спивак Л.Н. Концепция объективации национального «Я» личности в юности. В статье представлена концепция объективации национального «Я» личности периода юности, а именно, освещены психологические средства его становления. Раскрыта психологическая сущность развития национального самосознания личности юношеского возраста, эпицентром которого определено национальное «Я». Охарактеризованы особенности генезиса национального «Я» личности в юности. Установлено, что в течение онтогенеза эффективными средствами объективации национального «Я» личности является знак (слово) и роль; наиболее действенными формами объективации – вербальная и предметная; ее основой – нациокультурный опыт, а ведущими условиями – взаимоотношения ребенка с семьей и ближайшим окружением в конкретной нациокультурной среде. Резюмировано, что концепция объективации национального «Я» представляет ценность для эмпирического изучения закономерностей развития национального самосознания юношества и обоснования психологического сопровождения такого процесса. Ключевые слова: объективация, национальное самосознание, национальное «Я», нация, личность, юность. Постановка проблеми. В умовах сьогодення проблема національної самосвідомості особистості є вельми актуальною для української держави. Одним з основних завдань, що зафіксоване у державній концепції національного виховання та Концепції національного виховання студентської молоді, є розвиток високого рівня національної самосвідомості у юнацтва. Тому, вивчення феномена об’єктивації національного «Я» особистості в юності є важливим завданням сучасної психологічної науки. Аналіз останніх досліджень і публікацій. У вітчизняній психології за останнє двадцятиліття помічено небагато досліджень з проблеми розвитку національної самосвідомості молоді. У фокусі наукової рефлексії психологів знаходилися такі аспекти цієї проблеми, як: психологічні чинники генезису національної самосвідомості (А.М. Березін, 2002); становлення «Я‐образу» студентів у процесі національної ідентифікації (О.В. Шевченко, 2005); особливості розвитку національної самосвідомості студентства засобами української літератури (В.Ф. Соколова, 2009). Водночас, за межами наукової уваги залишилося питання стосовно об’єктивації національного «Я» особистості в юності, що й стало метою нашого вивчення. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Висвітлення феномена об’єктивації національного «Я» особистості в юності, тобто психологічних засобів його становлення, здійснено у межах авторського інтегративно‐ціннісного підходу, який конструюють положення інтегративного (Н.В. Антонова, 1996; Т.М. Зелінська, 2014; А.В. Юревич, 2010; В.М. Ямницький, 2005 та ін.) та ціннісного (І.Д. Бех, 2003; М.Й. Боришевський, 2012; Б.С. Братусь, 1988; І.С. Булах, 2004; Д.О. Леонтьєв, 1996; Н.І. Непомняща, 2000 та ін.) підходів. У руслі інтегративно‐ціннісного підходу розвиток національної самосвідомості особистості юнацького віку розглядається як складний інтегрований процес самопізнання та емоційно‐ціннісного ставлення особистості до себе як представника і суб’єкта нації, носія її суб’єктивних (національна свідомість, національний характер) і об’єктивних (мова, культура, територія проживання, держава з певним політичним самоврядуванням та економічним розвитком) ціннісних ознак. За результатами такого пізнання та ставлення юнаки і юнки регулюють власну поведінку в області внутрішньонаціонального буття і міжнаціональних відносин. Результатом процесу розвитку національної самосвідомості в юності є цілісне й інтегроване національне «Я», що містить систему усвідомлених уявлень та емоційно‐ціннісних ставлень особистості щодо себе як представника конкретної нації, носія її цінностей; згідно з якими вона регулює власні дії та вчинки і реалізує себе у системах міжнаціональних і внутрішньонаціональних відносин. Підкреслимо, що одним із стрижневих методів дослідження розвитку національної самосвідомості особистості періоду юності визначено генетико‐моделюючий метод (І.Д. Бех, І.С. Булах), який у просторі психології особистості є цінним методом розкриття психологічних засобів ґенези низки психічних й особистісних утворень на теоретичному рівні. 184 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Обґрунтування принципу об’єктивації національного «Я» особистості в період юності зумовлено й потребою в інтерпретації суттєвих закономірностей розвитку національної самосвідомості юнацтва. Процеси національної саморефлексії, національного самовизначення, національно‐психологічного самооцінювання й особистісного саморегулювання інтенсифікуються у взаємодіях юнаків і юнок зі своїм найближчим оточенням, зумовлюючи значний вплив на складові їх національної самосвідомості. Зважаючи на специфіку національної самосвідомості особистості періоду юності, її основою обрано національне «Я», смисл якого протягом тривалого часу залишається прихованим від індивіда, з’являючись у фокусі його свідомості водночас із психологічними засобами розкриття реальної модальності цього «Я» у конкретних ситуаціях. Високий рівень розвитку рефлексії та ідентичності в юності суттєво сприяє здатності юнаків і дівчат пізнати й зрозуміти власні національно‐психологічні якості, здійснити самоаналіз себе як носія низки національних цінностей і суб’єкта конкретної нації, а також встановити об’єктивне ставлення до власних дій і вчинків як представника цієї нації. Такий рефлексивний самоаналіз, що відбувається на фоні процесів національної ідентифікації та відокремлення, дозволяє молодій людині виокремити у власному національному «Я» найбільш цінні якості, окреслити свої цілі як представника й суб’єкта нації. Однак, зважаючи на гетерохронність розвитку, рівень розуміння юнаком своїх національних рис не завжди є високим. У руслі культурно‐історичної концепції психологічні засоби (чи знаряддя) розуміються як такі психологічні утворення, в яких злито аспекти зовнішнього, соціального та внутрішнього, психічного світу людини. Так, психологічні засоби, виступаючи одночасно об’єктами зовнішнього світу, зумовлюють розвиток вищих психічних процесів індивіда в цілому та самосвідомості зокрема. З появою у суб’єкта переживання, тобто внутрішнього емоційно‐ціннісного ставлення до фактів дійсності, предметів і явищ зовнішнього світу, а також до самого себе як представника цього світу, психологічні засоби стають дієвими, що засвідчує виникнення вищих психічних процесів. У зв’язку з цим, І.С. Булах підкреслила, що психологічні засоби – це «засоби впливу на самого себе (чи на іншого), а також на дії, взаємини, спілкування, діяльність та на поведінку в цілому» [1, с.273]. У процесі розвитку національної самосвідомості особистості юнацького віку виокремлюється низка психологічних засобів, які спрямовані на усвідомлення, розуміння й оцінювання власних національних якостей, підвищення національної самоідентифікації, а також на врегулювання своїх дій та вчинків у соціальному просторі внутрішньонаціональних взаємодій і міжнаціональних відносин. Такі засоби призводять до появи нових утворень у національній самосвідомості особистості, тим самим трансформуючи її структуру. Згідно з окресленим, сформулюємо таке суттєве положення: підвищення рівня розвитку національної самосвідомості юнацтва зумовлено об’єктивацією національного «Я», за умови втілення психологічних засобів розвитку цього «Я» у конструктивні форми прояву її когнітивного, емоційно‐ціннісного та регулятивного компонентів. Цими конструктивними формами виступають: національний «Я‐образ» і національна самоідентичність особистості, що характеризуються позитивним змістом; адекватна національна самооцінка та позитивне емоційно‐ціннісне ставлення особистості до себе як представника нації; національна самоповага й національна гідність; відповідальна позиція особистості як представника і суб’єкта конкретної нації, яку зумовлено позитивним змістовим наповненням когнітивної та емоційно‐ ціннісної складових національного «Я» і вмотивовано сильним прагненням належати до такої нації, а також низкою національних цінностей, інтегрованих до її особистої ціннісної системи. Солідаризуючись з науковою позицією І.С. Булах [1], відзначимо, що важливою умовою спрямованості та інтенсифікації процесу об’єктивації національного «Я» є реальні образи, які уособлюють внутрішні образи конструктів суспільної національної свідомості (національні ідеали, цінності; культура, норми поведінки, звичаї, традиції конкретної національної спільності). Окреслене розкриття уможливлюється завдяки психологічним засобам, які забезпечують оволодіння досвідом інших чи набуття власного досвіду особистістю. З оглядом на специфіку національного «Я», зазначимо, що соціальний досвід конкретної нації, який є результатом різних аспектів її розвитку (культурного, соціального, економічного та т. ін.), є основою об’єктивації цього «Я» особистості. Досвід нації закарбований у низці звичаїв, традицій, поведінкових норм, дій у різних стандартних ситуаціях, способах реагування представників цієї нації на події довкілля тощо. Онтогенез національного «Я» особистості відбувається в процесі її невпинних взаємодій із соціокультурним середовищем конкретної нації. У процесі таких взаємодій дитина протягом 185 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 дошкільного та молодшого шкільного віку засвоює значення та смисли зовнішнього національного середовища, а отже й низку засобів конкретної національної спільності (культурних, соціальних, моральнісних тощо). Однак, національна самосвідомість і національне «Я» особистості розвиваються значно пізніше, порівняно з іншими видами самосвідомості. Тоді як витоки розвитку національної самосвідомості та національного «Я» містяться у дошкільному дитинстві. В цей період створюються усі необхідні умови для розвитку цих складних психічних утворень на наступних вікових етапах. Аналіз психологічних засобів об’єктивації «Я» у дошкільному та молодшому шкільному дитинстві засвідчує, що найефективнішими з них є знак (слово) і роль. Знак (слово) Л.С. Виготський [3] визначив як основний психологічний засіб конструювання самосвідомості. Смисл об’єктивації національного «Я» засобами знака (слова) розкривається через єдність внутрішнього (переживань і знань дитини стосовно власної національної належності) та зовнішнього (вербального презентування своєї національної належності). Сутність ролі як засобу об’єктивації «Я» найвиразніше розкрила І.С. Булах [1]. Вчена постулювала, що ця сутність виявляється «у нерозривній єдності внутрішнього (рольової позиції) і зовнішнього (рольових дій)» [1, с. 273]. Так, здійснювана дитиною у різних взаємодіях роль забезпечує функцію опосередкованого засобу між нею і зовнішніми нормами поведінки, сприяючи їх швидкому усвідомленню. Від народження дитини до досягнення нею 10‐11 років найбільш дієвими формами об’єктивації національного «Я» є вербальна (колискові пісні, казки, вірші, міфи та т. ін.) і предметна (національні звичаї, традиції, націокультурні норми поведінки, витвори мистецтва, одяг, посуд, іграшки та т. ін.). Частина цих форм не втрачає своєї актуальності й на наступних вікових етапах. Отже, основою об’єктивації національного «Я» індивіда є культурний досвід. Засобами культури не лише конструюються особливі форми поведінки, а й трансформуються вищі психічні функції дитини [2]. Важливими формами опосередкування вищих психічних функцій, зокрема й національної самосвідомості, в період від народження до 6‐7 років є сенсорні еталони сприйняття і наочні моделі уяви та мислення. Окреслені образні форми є одиницями аналізу зовнішніх властивостей об’єктів (предметів) культури конкретної нації. Вони слугують своєрідними символами, які висвітлюють ставлення дитини до світу цієї нації через різні співвідношення об’єктів цього світу. За М.В. Осоріною [5], необхідність усвідомлення моделі зовнішнього світу (зокрема й національного), що сконструйована представниками кожної нації та є обов’язковим компонентом національної культури, зумовлено потребою дитини навчитися жити та успішно діяти у такому світі. Цю модель світу втілено в історії нації, відображено у системі релігійних вірувань та національних святах, відтворено у звичаях, традиціях і культурі нації, закріплено у її мові, матеріалізовано у національному одязі, історичних пам’ятках та т. ін. Кожне нове покоління отримує у спадок певну модель будови світу конкретної нації, яка є опорою для конструювання представниками цього покоління індивідуальної картини світу та одночасно об’єднує їх у націю. Таку модель світу, з одного боку, дитина одержує від дорослих, а також активно засвоює її складові з предметного, природного, культурного середовища конкретної нації. З іншого боку, вона й сама активно конструює модель зовнішнього національного світу, в певний момент об’єднуючись у цьому процесі з оточуючими (дорослими та однолітками). Формування дорослими моделі національного світу дитини на різних вікових етапах відбувається на підставі загальних закономірностей конструювання моделі зовнішнього світу. Модель довкілля, а отже й національного світу є доступною для зовнішнього сприймання за умови її матеріалізації певним чином – у вигляді предметів, малюнків, іграшок, розповідей, норм поведінки та т. ін. Дорослий, що залучає дитину до сприйняття конкретної моделі світобудови, обов’язково втілює конструкти цієї моделі у такі словесні, образотворчі чи поведінкові форми (колискова пісня, казка, модель поведінки тощо), які максимально легко і повно можуть засвоюватися дитиною, вихованцем дошкільного навчального закладу. Водночас, становлення моделі зовнішнього світу від народження до п’яти років є складною внутрішньою діяльністю, яка здійснюється дитиною з метою упорядкування власних уявлень стосовно довкілля. Ініціаторами конструювання моделі світу дитиною є дорослі. Саме вони вводять дитину до світу матеріальної культури та рідної мови. Рідна мова є могутнім засобом формування національної свідомості та самосвідомості дитини і джерелом розвитку базових конструктів націокультурної концепції світобудови. Лінгвістичне впорядкування безпосереднього досвіду дитини розпочинається на початкових етапах засвоєння нею словника і граматики рідної мови. Окрім цього, 186 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 дорослі можуть використовувати спеціальні «моделюючі» тексти, в яких дитині в образній і словесній формах презентується смислова схема будови національного світу. Розкриті вище психологічні засоби зумовлюють наступну появу низки якісних змін у розвитку національної самосвідомості та національного «Я» особистості. Основним психологічним засобом об’єктивації національного «Я» старших дошкільників і молодших школярів є низка мовленнєвих форм, а саме, вербалізацій. Так, від 5 до 10 років діти розпочинають усвідомлювати власну спільність з представниками конкретної нації. Водночас, у цьому віці зазначене усвідомлення ще не вирізняється чіткістю, діти також не здатні мотивувати свою національну ідентичність. Провідна роль у становленні національної самосвідомості дитини цього віку належить сім’ї та її найближчому оточенню. У старшому дошкільному і молодшому шкільному віці дитина продовжує засвоювати норми націокультурної поведінки представників конкретної нації, до якої належать батьки і найближче оточення дитини. Зокрема, виховання дитини у релігійній сім’ї сприяє засвоєння нею норм і цінностей релігійних взаємодій. Тоді як виховання у сім’ї, де постійно демонструється повага до національних цінностей (історії, мови, культури, традицій і звичаїв нації), призводить до засвоєння дитиною норм внутрішньонаціональних взаємодій. Так, знання дітей 6‐7 років щодо власної національної ідентичності є фрагментарними та несистематичними. Діти 8‐9 років вже чіткіше ідентифікують себе з іншими представниками власної нації, апелюючи до спільної території, на якій вони живуть; до спільної рідної мови та однієї національності. Протягом цього вікового проміжку зароджуються національні почуття. В 10‐11 років розвиток національної самосвідомості, національної ідентичності та національних почуттів інтенсифікується. Діти вже здатні відзначити унікальність історії та побутової культури своєї нації. Також вони усвідомлюють низку когнітивних моделей щодо поняття «Батьківщина» [9]. Становлення національної самосвідомості та національного «Я» старших дошкільників і молодших школярів відбувається на фоні їх позитивного ставлення до групи представників своєї нації з найближчого оточення дитини [6; 9; 8]. Протягом 5‐10 років, об’єктивуючи у мовленні власне національне «Я», діти констатують: «Я такий самий, як оточуючі мене люди» [7]. Молодший школяр освоює норми взаємодій шкільного життя, які презентують вчитель, ровесники, молодші та старші за віком учні, що належать до певних націй. В умовах взаємодій з представниками різних націй дитина молодшого шкільного віку швидко засвоює норми міжнаціональних відносин. Участь у цих взаємодіях сприяє розвитку певного емоційного ставлення дитини до представників своєї та інших націй, а також до власної національної належності. В умовах постійних взаємодій зі значущими дорослими, які можуть бути представниками різних націй, молодший школяр мимоволі присвоює множину ставлень до представників своєї та інших націй. Засвоєні емоційні ставлення визначають поведінку дитини цього віку в просторі внутрішньо‐ та міжнаціональних взаємодій. У підлітковому віці підґрунтям становлення національної самосвідомості та національного «Я» особистості стають знання стосовно унікальності своєї нації та усвідомлене ставлення до цієї спільності. Провідним психологічним засобом об’єктивації національного «Я» підлітків залишається ряд мовленнєвих форм (зокрема вербалізацій). Основним у національній ідентифікації особистості підліткового віку є твердження: «Я такий самий, як моя нація» [7]. Більшість підлітків сприймають власну національну ідентичність, як таку, що їм надана зовнішньо, від народження. Тому, національній ідентичності особистості цього вікового періоду властивий низький рівень актуальності. На противагу, значущість і валентність цього виду ідентичності підлітків зумовлені позитивними національними аутостереотипами тих представників конкретної нації з їх близького оточення, до яких вони ставляться з повагою. Ці стереотипи підлітки засвоюють некритично [10]. Окрім національних стереотипів, важливими соціально‐психологічними чинниками і одночасно засадами розвитку національної самосвідомості та національного «Я» особистості 11‐15 рр. є: авторитетність і позитивна оцінка батька та (чи) матері, а також нації, до якої вони належать; мотив аффіліації як прагнення підлітка належати до конкретної нації; комунікативні взаємодії дитини мовою цієї нації, що забезпечує й націодиференціюючу функцію [4]. У старшому шкільному віці актуалізується проблема значущості належності особистості до конкретної нації [10]. Національне «Я» індивіда 15‐17 рр. характеризується усвідомленням і здатністю мотивувати власну національну належність. Старшокласники позиціонують свою національну самоідентичність у твердженні: «Я – представник своєї нації» [7]. 187 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Період 17‐22 рр. є вирішальним у становленні національної самосвідомості та національного «Я» особистості. Важливими новоутвореннями цього періоду є: набуття національної ідентичності; визначення власної позиції як представника та суб’єкта конкретної нації; прийняття рішень стосовно національної сфери своєї життєдіяльності [10]. Юнаки і юнки здатні чітко визначити власну національну самоідентичність, а саме: «Я – українець», надаючи цій ідентичності достатньо високої значущості в особистій інтегрованій системі різних ідентичностей. Завдяки високому рівню розвитку процесів національної саморефлексії, національного самовизначення та відокремлення молоді люди здатні мотивувати власну національну самоідентичність. Розвиток національного «Я» особистості юнацького віку пов’язаний з глибокими, чіткими та міцними уявленнями стосовно себе як представника конкретної нації, що інтегруються до її національного «Я‐образу». Окреслені уявлення, які конструюють реальну модальність національного «Я», гармонійно співвідносяться з ідеальною модальністю такого «Я» та національним аутостереотипом юнацтва. Тоді як важливим проявом цих уявлень є такі позитивні утворення емоційно‐ціннісного компонента національного «Я»: національна самоповага, національна гідність, позитивне ставлення до себе як представника конкретної нації та висока адекватна самооцінка власної національної самоідентичності. Поведінку особистості в юності, як представника конкретної нації та носія її цінностей, зумовлено окресленими вище психологічними утвореннями її національного «Я», вмотивовано сильним прагненням належати до такої нації й низкою національних цінностей, інтегрованих до її особистої ціннісної системи. Висновки і перспективи подальшого дослідження. Отже, об’єктивація національного «Я» особистості в юності є винесенням назовні внутрішніх механізмів становлення цієї складної модальності. Психологічними засобами розвитку національного «Я» особистості юнацького віку є вербалізації та реалізовані прагнення цієї особистості до національного самоствердження, результатом яких є її дії та вчинки як суб’єкта нації. Концепція об’єктивації національного «Я» особистості становить цінність, як для емпіричного вивчення закономірностей, так і для обґрунтування психологічного супроводу розвитку національної самосвідомості юнацтва, що й стане предметом наших подальших наукових пошуків. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 1. 2. 3. 4. 5. Список використаних джерел Булах І.С. Психологічні основи особистісного зростання підлітків: дис. … доктора психол. наук: 19.00.07 / Ірина Сергіївна Булах. – К., 2004. – 582 с. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов / Л.С. Выготский. – М.: Акад. пед. наук, 1960. – 500 с. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6‐ти т. / Л.С. Выготский; Под ред. А.М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 3. Проблемы развития психики. – 368 с. Левкович В.П. Формирование этнического сознания подростка в семье / В.П. Левкович, Л.Д. Кузмицкайте // Психологический журнал. – 1992. – Т. 13, № 6. – С. 35–42. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина. – СПб.: «Питер», 1999. – 288 с. Павленко В.Н. Этнические и национальные идентификации и представления у украинских детей и подростков / В.Н. Павленко, И.В. Кряж, М. Барретт // Психологический журнал. – Т. 23, № 5. – 2002. – С. 60‐72. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон; общ. ред. А.В. Толстых. – М.: Прогресс, 1996. – 342 с. Lambert W. Children’s views of foreign peoples / W. Lambert, O. Klineberg // International Social Science Bulletin. – New York: Appleton‐Century‐Crofts, 1967. – 237 p. Piagen J. The development in children of the idea of the homeland and of relations with other countries / J. Piagen, A. Weil // International Social Science Bulletin. – 1951. – Vol. 3. – P. 561‐578. Phinney J.S. Etnic Identiti in Adolescence: Process, Context and Outcome / J.S. Phinney, D.A. Rosenthal // Adolenscent Identiti Formation (Ed.: Adams G.R., Gullotta T.P., Montemayor R). – London: Sage Publications. – 1992. – V. 4. – Р. 145‐171. Referens translated and transliterated Bulah І.S. Psihologіchnі osnovi osobistіsnogo zrostannja pіdlіtkіv [Psychological foundations of personality growth of teenagers]: dis. … doktora psihol. nauk: 19.00.07 / Іrina Sergіїvna Bulah. – K., 2004. – 582 s. Vygotskij L.S. Razvitie vysshih psihicheskih funkcij. Iz neopublikovannyh trudov [The development of higher mental functions. Unpublished works] / L.S. Vygotskij. – M.: Akad. ped. nauk, 1960. – 500 s. Vygotskij L.S. Sobr. soch.: V 6‐ti t. / L.S. Vygotskij; Pod red. A.M. Matjushkina. – M.: Pedagogika [Pedagogy], 1983. – T. 3. Problemy razvitija psihiki. – 368 s. Levkovich V.P. Formirovanie jetnicheskogo soznanija podrostka v sem'e [Formation of teenagers etnic consciousness in the family] / V.P. Levkovich, L.D. Kuzmickajte // Psihologicheskij zhurnal. – 1992. – T. 13, № 6. – S. 35–42. Osorina M.V. Sekretnyj mir detej v prostranstve mira vzroslyh [The secret world of children in the space of adult world] / M.V. Osorina. – SPb.: «Piter», 1999. – 288 s. 188 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 6. 7. 8. 9. 10. Pavlenko V.N. Jetnicheskie i nacional'nye identifikacii i predstavlenija u ukrainskih detej i podrostkov [Ethnic and national identification and representation in Ukrainian children and adolescents] / V.N. Pavlenko, I.V. Krjazh, M. Barrett // Psihologicheskij zhurnal. – T. 23, № 5. – 2002. – S. 60‐72. Jerikson Je. Identichnost': junost' i krizis [Identity: youth and crisis] / Je. Jerikson; per. s angl. A.D. Andreeva i dr.; obshh. red. i predisl. A.V. Tolstyh. – M.: Progress, 1996. – 342 s. Lambert W. Children’s views of foreign peoples / W. Lambert, O. Klineberg // International Social Science Bulletin. – New York: Appleton‐Century‐Crofts, 1967. – 237 p. Piagen J. The development in children of the idea of the homeland and of relations with other countries / J. Piagen, A. Weil // International Social Science Bulletin. – 1951. – Vol. 3. – P. 561‐578. Phinney J.S. Etnic Identiti in Adolescence: Process, Context and Outcome / J.S. Phinney, D.A. Rosenthal // Adolenscent Identiti Formation (Ed.: Adams G.R., Gullotta T.P., Montemayor R). – London: Sage Publications. – 1992. – V. 4. – Р. 145‐171. Spivak, L.M. The conception of objectification of national «Self» of personality in youth. This article presented the conception of objectification of national «Self» of personality in youth, in particular, highlights the psychological means of its formation. The study reveals the psychological essence of the development of national self‐ consciousness of personality in youth, the epicentre of which is defined as national «Self». The paper also reveals the features of genesis of national «Self» of personality in youth. It has been found that the most effective means of objectification of national «Self» of personality during ontogenesis is a sign (word) and role; the most effective forms of objectification are verbal and subjective objectification; the base of national «Self» is the national and cultural experience, the leading conditions of its development – child relationship with its family and immediate associates in particular national and cultural environment. The author pointed out the distinguished psychological means allocated for awareness, understanding and evaluation of our national characteristics, our national identification in the development of national self‐consciousness of personality in youth. This leads to new formations in the national self‐ consciousness and transformation of its structure. The conception of objectification of national «Self» is important for the empirical study of patterns of national self‐consciousness of personality in youth and foundation of psychological support of this process. Keywords: objectification, national self‐consciousness, national «Self», nation, personality, youth. УДК 159.923.2:159.9.072 ІНТЕРПРЕТАТИВНИЙ ПІДХІД У ПСИХОЛОГІЧНОМУ ДОСЛІДЖЕННІ М.В.Сурякова кандидат психологічних наук, доцент, доцент кафедри інженерної педагогіки Національна металургійна академія України suryakova_m@mail.ru Сурякова М.В. Інтерпретативний підхід у психологічному дослідженні. Стаття присвячена теоретико‐методологічному аналізу інтерпретаційного підхода у психологічному дослідженні. Виявлено, що якісні психологічні дослідження мають інтерпретативну природу, а інтерпретативний підхід реалізується саме у якісних дослідженнях. Деякі концептуальні підходи, які застосовуються у якісних дослідженнях, не повинні бути визначені як інтерпретативні. Підставою розрізнення підходів якісного дослідження виступають відмінності їхніх філософських засад, які своєрідно диктують розуміння природи явища, що вивчається, визначають форми пізнання та техніки аналізу і засоби контролю якості дослідження. Інтерпретативні підходи визначаються як один з напрямків якісного дослідження, а інтерпретаційні методи виступають у ролі пояснювальних принципів психологічного дослідження на етапі інтерпретації емпіричних даних. Порівняння змісту, об’єму та особливостей вживання у психологічному дослідженні понять «інтерпретативний» та «герменевтичний» підхід у виявило їх тотожність в тому випадку, коли окреслюється їх психологічний, особистісний аспект. Ключові слова: інтерпретація, тлумачення, розуміння, інтерпретативний підхід, герменевтичний підхід, якісне дослідження. Сурякова М.В. Интерпретативный подход в психологическом исследовании. Статья посвящена теоретико‐методологическому анализу интерпретативного подхода в психологическом исследовании. Выявлено, что качественные психологические исследования имеют интерпретативную природу, а интерпретативный подход реализуется именно в качественных исследованиях. Некоторые концептуальные подходы, которые применяются в качественных исследованиях, не должны быть определены как интерпретативные. Основанием различения подходов качественного исследования выступают отличия их философских основ, которые своеобразно диктуют понимание природы изучаемого явления, и определяют формы познания и техники анализа, а также средства контроля качества 189 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 исследования. Интерпретативные подходы определяются как одно из направлений качественного исследования, а интерпретационные методы выступают в роли объяснительных принципов психологического исследования на этапе интерпретации эмпирических данных. Сопоставление содержания, объема и особенностей применения в психологическом исследовании понятий «интерпретативный» и «герменевтический» подход выявило их тождество в том случае, когда подчеркивается их психологический, личностный аспект. Ключевые слова: интерпретация, толкование, понимание, интерпретативный поход, герменевтический подход, качественное исследование. Постановка проблеми. У науковій літературі, присвяченій застосуванню інтерпретативного підходу у психологічному дослідженні, існує досить різноманітне вживання близьких за змістом понять, що відбивають коло пов’язаних між собою явищ. Наукові розробки якісних досліджень у психології містять поняття «інтерпретаційний підхід» та «герменевтичний підхід», «інтерпретаційні методи» та «герменевтичні методи», «інтерпретаційно‐герменевтичні методи». Окрім того, можна знайти формулювання понять «інтерпретативні підходи», «інтерпретативне дослідження», «інтерпретативна природа дослідження», «інтерпретативний процес», «інтерпретативний аналіз», «інтерпретативний модус». Разом з цим визначаються й «інтерпретаційні методи і методики». Теоретико‐методологічна розробка будь‐якої наукової проблеми вимагає чіткого визначення окремих аспектів, що її складають, з’ясування зв’язків, які існують між ними. Зокрема представляється необхідним означити понятійно‐термінологічний зміст проблеми, що розробляється, з тим, щоб більш точніше визначити певне спеціальне поняття, його співвідношення з іншими поняттями сфери дослідження. Поняття, що були попередньо окреслені на початку, достатньою мірою розроблені у сучасних психологічних дослідженнях [2; 4; 6; 7‐8; 9 та ін.]. Разом з тим, розмаїття вживання та недостатньо чітке розмежування означених понять потребує, на нашу думку, їхнього зіставлення, виявлення специфічного змісту та визначення особливостей зв’язків між ними. Отже, усвідомити особливості інтерпретативного підходу, що реалізується у психологічному дослідженні, визначити його місце серед інших споріднених дослідницьких підходів, визначити переваги та обмеження, а також феномени, у дослідженні яких доцільно використовувати інтерпретативний підхід, можливо через тлумачення важливих для нашої проблематики понять і категорій. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Останнім часом у психологічній науці набуває поширення інтерес до розвитку якісних досліджень у рамках психології гуманітарного пізнання. Аналізу особливостей якісних методів дослідження у зарубіжній та вітчизняній психології присвячені роботи Н.П. Бусигіної, Б. Глазера, А. Джорджи,. С.М. Іванченко, Р. де Карвалло, С. Квале, Дж. Корбин, С. Крипнер, А. Страусс, О.М. Улановський, К.Чармаз, О.Ю. Чернов та ін. Визначення умов застосування герменевтичного методу у психологічних дослідженнях представлено в працях Д. Аллена, А.А. Брудного, В.М. Дружиніна, О.В. Зазимко, О.О. Зарецької, З.С. Карпенко, Н.Ф. Литовченко, О.В. Поршнева, Н.К. Радіної, О.В. Савченко, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко, Н.В. Чепелєвої, О.М. Шиловської та ін. Проблему інтерпретації у психологічному досліджені та використання інтерпретативного підходу вивчали О.Д. Агапов, М.Паттон, Г.Шефер, В.Г. Кузнєцов, А.М. Славська, В.В. Знаков, І.В. Кошова, Н.В. Чепелєва та ін. Мета статті полягає у визначенні змісту понять та специфіки їх вживання у контексті проблематики застосування інтерпретативного підходу у якісному психологічному дослідженні. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. У сучасних психологічних дослідженнях набувають поширення якісні, описно‐інтерпретативні дослідження психічних феноменів. Поряд з численними різноманітними напрямками, методами, стратегіями до категорії якісних відносять й інтерпретативний підхід. Слід підкреслити, що інтерпретативний підхід реалізується саме в якісному психологічному дослідженні, тому, щоб вивчити особливі відмінності порівняно з іншими підходами, ми маємо розглянути його у більш широкому контексті якісних досліджень. Якісні дослідження складають певну самостійну сферу досліджень, що відрізняється своєрідністю теоретичних засад, етичних принципів, методологічних рішень, стратегій, методів, процедур дослідження. Науковці вважають, що це певний підхід у породженні нових знань. Особливості підходу якісного дослідження визначають теорії, напрямки, традиції, в яких історично 190 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 беруть початок певного виду дослідження, які виступають для нього у якості концептуальних засад [1; 2; 4; 6; 8; 9; 11 та ін.]. Головна відмінність якісних досліджень полягає у застосуванні опису, аналізу, інтерпретації в роботі з феноменом, який вивчається, увага до змісту значень й смислів, зафіксованих у мові людей як представників різних соціальних, етнічних, гендерних груп. Такого роду дослідження і прийнято називати якісними, підкреслюючи насамперед їх некількісну, гуманітарну спрямованість, визначає О.Ю. Чернов. Автор підкреслює відносність психологічних феноменів, які проявляються у взаємодії індивідів, вони соціокультурно та історично обумовлені, мають моральний й дискурсивний аспекти. Методи дослідження таких феноменів наразі існують у критичному, історичному, інтерпретативному, наративному підходах у психології [11]. Вивчення понять «якісний метод», «інтерпретативний метод» передбачає аналіз специфіки їх уживання в психологічному дослідженні. На думку Н.П. Бусигіної, якісні дослідження є інтерпретативними за своєю суттю, оскільки в них заперечується можливість осягнення об’єктів, подій та дій поза практик репрезентації. Якісна дослідницька методологія спрямована на виявлення особливостей того, що існує між об’єктом та його репрезентацією. Якісні дослідження визначаються як гуманістична й критична дослідницька практика [1, с.58]. Аналізуючи особливості якісного психологічного дослідження, О.М. Улановський визначає його як комплексне дослідження, що засноване на польовій формі роботи, передбачає збір ретельного опису переживань і смислів людини, обробку даних за допомогою спеціальних процедур аналізу тексту, інтерпретацію їх з урахуванням соціокультурного контексту, відсутність жорсткої стандартизації, увага до одиничних випадків, опора на точку зору досліджуваних та рефлексію самого дослідника [9]. Якісний підхід передбачає порівняно «вільний» інтерпретативний аналіз даних, який припускає інтуїтивний рух дослідника за отриманими даними та їх поглиблене тлумачення. В цілому, якісний аналіз передбачає креативність дослідника та процес інтерпретації. Особливостями якісного дослідження є припущення про соціальне конструювання реальності, метою якого є контекстуалізація, інтерпретація й розуміння погляду на світ осіб, що діють. Окрім того, якісні дослідження прийнято завершувати гіпотезами та емпірично «заземленими» теоріями, спиратися на спонтанний прояв феномену, застосовувати натуралістичне дослідження, індукцію, аналіз патернів, прагнути до плюралізму та комплексності. Роль самого дослідника передбачає не відстороненість, а навпаки, особистісне залучення, участь, погляд людини, яка дивиться «зсередини», емпатичне розуміння. Підходи якісного дослідження визначаються як теорія, напрямок, традиція, до яких історично походить якийсь вид дослідження та які є для нього концептуальним обґрунтуванням. Серед таких «якісних» підходів визначають феноменологію, етнографію, теорії дискурсу, наратологію, соціальний конструктивізм, психобіографію, культуральну психологію та ін. До стратегій (типів) якісного дослідження О.М. Улановський відносить феноменологічне, біографічне, етнографічне дослідження, «обґрунтовану теорію», дослідження індивідуального випадку, дискурс‐аналіз. Методами якісного дослідження є спостереження, інтерв’ю, аналіз документів та аудіовізуальних матеріалів. Процедури дослідження розуміються як конкретні засоби збору й аналізу даних, серед яких – кодування, категоризація, кластерізація та ін. [9, с.24]. У науковій літературі, присвяченій якісним психологічним дослідженням, розрізняються якісні емпіричні та якісні неемпіричні методи дослідження. В.В. Нікандров, наприклад, окремо визначає якісні методи обробки даних, які використовують саме на етапі якісної обробки даних дослідження, результатом чого є інтегроване уявлення про сукупність властивостей об’єкта або сукупності об’єктів у формі класифікацій і типологій. Але підкреслюється необхідність поєднання кількісного та якісного дослідження об’єкту, оскільки кількісний аналіз без якісної обробки не дозволяє оформити емпіричні дані у систему знання, так само, як і без кількісних даних якісне пізнання є лише умоглядна процедура. До якісних методів обробки даних, що дозволяють виявити найбільш суттєві сторони об’єктів, які вивчаються та надають можливість узагальнити і систематизувати знання про них, осягнути їхню сутність, відносять класифікацію, типологізацію, систематизацію, періодизацію, казуїстику. 191 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 На етапі інтерпретації даних у психологічному дослідженні В.В. Нікандров визначає власно інтерпретаційні методи, які розуміються, більшою мірою, як підходи, оскільки виступають у ролі пояснювальних принципів, що зумовлюють напрямок інтерпретації результатів дослідження. Так, наразі у дослідницькій практиці отримали розвиток генетичний, структурний, функціональний, комплексний та системний методи (підходи) [5]. Якісне дослідження в психології може бути здійснено з опорою на різні концептуальні підходи у розумінні того, яким воно має бути. Одна з найбільш значущих відмінностей підходів задається ставленням до інтерпретації. З точки зору чіткого визначення власне інтерпретативного підходу, не всі концептуальні підходи, що використовуються у якісних дослідженнях, мають «інтерпретативну» природу. Так, у феноменологічному підході головною метою дослідження визначається опис об’єкта, що вивчається, а не власно його інтерпретація. Тобто, різниця у філософських засадах різних концептуальних підходів своєрідно визначає природу об’єкта, що досліджується, форми його пізнання, а також застосування технік аналізу та засобах контролю якості дослідження. Н.В. Бусигіна вважає, що є смисл у тому, щоб з процедурно‐методичної точки зору розрізняти опис і власне інтерпретацію. А також розрізняти інтерпретацію як конкретний метод, що відрізняється від опису (в узькому сенсі) та інтерпретацію як загальний філософсько‐методологічний принцип пізнання (в широкому розумінні) [1]. Отже, з одного боку, якісні психологічні дослідження відрізняються власне інтерпретативною природою, інтерпретативний підхід реалізується саме у якісних дослідженнях, але з іншого боку, деякі підходи, які використовуються у якісних дослідженнях, не можна повною мірою визначити як інтерпретативні. Підставою розрізнення підходів якісного дослідження виступають відмінності їхніх філософських засад, які своєрідно диктують розуміння природи явища, що вивчається, визначають форми пізнання та техніки аналізу і засоби контролю якості дослідження. Інтерпретативні підходи визначаються як один з напрямків якісного дослідження, а інтерпретаційні методи виступають у ролі пояснювальних принципів психологічного дослідження на етапі інтерпретації емпіричних даних. Розглядаючи поняття «інтерпретативний підхід» у психологічному дослідженні, ми маємо зіставити його з “герменевтичним», та вивчити їх термінологічну диференціровку. Нагадаємо, що у перекладі з латинської поняття «інтерпретація» означає «пояснення, тлумачення». Еквівалентом цього поняття у грецькій мові є термін «герменевтика» або мистецтво викладення, систематичне вчення про тлумачення філософських творів, юридичних документів та творів мистецтва, будь‐яка смислоутворювальна діяльність людини. Та хоча формально «інтерпретація» та «герменевтика» представляють собою еквівалентні поняття, їх змістовне наповнення наразі відчутно відрізняється одне від одного. До недавнього часу в психології терміни «герменевтика», «герменевтичний аналіз» практично були незатребувані, зауважують Н.К. Радіна і О.В. Поршнєв. Дослідники частіше застосовували терміни «інтерпретація» і «розуміння». Наразі ж затребувані в соціогуманітарних науках герменевтичні інструменти, ідеї розуміння, тлумачення, інтерпретації, як вважають автори, в психологічних дослідженнях посідають недостатньо вагоме місце [6]. Особливої уваги заслуговує дослідження А.М. Cлавської, в якому підкреслюється особистісний аспект інтерпретативної діяльності людини. В роботі А.М. Славської виразно відокремлюється герменевтична інтерпретація й психологічна інтерпретація смислів, що містяться у тексті. Дослідниця вважає, що для герменевтики смисл є культурна, притаманна тексту (твору, автору) інтерсуб’єктивна одиниця, а з психологічної точки зору сенс є індивідуально‐особистісною одиницею, яка визначається через співвідношення з надособистісними значеннями. Інтерпретування на рівні особистості А.М. Славська розуміє як індивідуальне тлумачення дійсності, на відміну від культурно‐історичного герменевтичного тлумачення [7]. У проведеному емпіричному дослідженні авторка знайшла підтвердження саме особистісного характеру інтерпретації, який проявляється у тому, що здобувається власними зусиллями особистості, є підсумком роботи мислення й свідомості. В цьому сенсі психологічний підхід, на думку дослідниці, не співпадає з герменевтичним, оскільки суб’єкт інтерпретації може по‐ різному ставити для себе завдання інтерпретації, в залежності від власних індивідуально‐ типологічних та когнітивних характеристик по‐різному її вирішувати, робити власні висновки й оцінювання, виробляти власну думку, по‐різному вирішувати для себе «завдання на смисл». 192 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Сутність інтерпретації, в якій би формі вона не відбувалася, полягає завжди у нарощуванні смислів відносно об’єкту інтерпретації. Смисл завжди утворюється людиною, а не передається чи сприймається. Це завжди «витвір» особистості, зазначає О.О. Зарецька [3]. Тим не менш, теоретичні й методологічні розробки у психології сприяли тому, що багато понять герменевтики отримали своє психологічне наповнення, розкриття. До того ж, був визначений їхній зв’язок з численними психологічними поняттями, концепціями, моделями: наприклад, поняття інтерпретаційна гіпотеза, контекст, коментарі та інші. Становлення герменевтичного методу та зв’язку його з розумінням як психічним процесом пов’язується, як відомо, з роботами Ф. Шлеєрмахера та В. Дільтея. Пізніше розробку герменевтичного методу здійснювали А. Демер, Х.Г. Гадамер, Х.Ю. Хабермас, ін.. Розробляючи ідеї «науки про дух», В. Дільтей визначив специфіку її методологічних прийомів, насамперед, застосування інтерпретативних методів дослідження. С точки зору В.Дільтея, науки про дух не можуть існувати без інтерпретаційних методик, адже головним предметом дослідження виступає духовна цілісність людини, яку важливо не пояснювати, а розуміти. Загалом, центральним процесом, навколо якого групуються всі проблеми психологічної герменевтики, є процес інтерпретації. Інтерпретаційний процес у психологічній герменевтиці, вказує Н.В. Чепелєва, має розумітися як спрямований обраними схемами аналіз. Вагомим внеском у розробку проблем досліджень у руслі психологічної герменевтики стало поняття «інтерпретативної компетенції» (або компетентності) особистості, запропоноване Н.В. Чепелєвою. Необхідність введення цього поняття виникло у зв’язку з проблемою оцінки отриманого емпіричного матеріалу від певного суб’єкта, а також оцінки потенціалу інтерпретації цього матеріалу [10]. Аналіз вживання науковцями понять «інтерпретативні підходи» й «герменевтичні підходи» виявив їх відмінність та схожість у плані змісту, об’єму, особливостей термінологічного застосування, що стало можливим завдяки вивченню відповідних дослідницьких практик. Так, науковці вказують на те, що інтерпретативні підходи реалізуються саме у традиційній та «глибинній» герменевтиці, яка має за мету розкрити смисли особистості [1; 4; 11]. Опанування смислів в герменевтичній традиції відбувається не через просте відтворення того, що розуміється в його первісній самобутності (на відміну від суто описових підходів), а через процес тлумачення. Умовою розуміння смислів є перебування у постійному русі між частинами й цілим, що виражено ідеєю герменевтичного круга. Окрім цього, розуміння смислу передбачає життєве ставлення інтерпретатора до тексту, попередній зв’язок з тим, що повідомляється в тексті (так зване перед‐ розуміння). Щоб зрозуміти смисл, дослідник має спиратися на попередні уявлення (перед‐судження) з тим, щоб взагалі здійснити розуміння. З такої точки зору дослідник повинен мати «підґрунтя» для розуміння й тлумачення у вигляді власних уявлень і думок, і одночасно абстрагуватися від них задля розуміння іншого. У герменевтичному підході, як якісній дослідницькій методології, дослідники підкреслюють саме інтерпретаційну її природу, оскільки смисли завжди породжуються у процесі взаємодії дослідника й тексту, а процес розуміння вимагає зіставлення власних смислів дослідника та смислів тексту, переосмислення, пошук компромісу. Дослідження у герменевтичній традиції передбачає включення в інтерпретативний процес й перед‐судження самого інтерпретатора настільки, щоб вони стали максимально очевидними. За таких умов з’являється можливість їх усвідомити, змінити, знайти інші. Інтерпретативні дослідження навіть передбачають опис особистісної позиції дослідника з метою усвідомлення власної «окремості» від тексту, а також дослідження зв’язку власної позиції та проблеми, що вивчається. Якісне дослідження у герменевтичному підході має порівняно невизначену методологію, що пов’язано з самою концептуальною платформою підходу: інтерпретація здійснюється в умовах руху між перед‐розумінням та частинами й цілим до досягнення остаточного смислу того, що інтерпретується, до узгодження наукової позиції дослідника та отриманих даних. Інтерпретативний процес через динамічну природу не може бути визначений конкретними процедурами дослідження, оскільки має відбуватися до появи відчутного смислу того, що інтерпретується. Інтерпретативне дослідження має містити й шлях породження інтерпретації дослідником, висвітлення внутрішньої логіки руху інтерпретаційного процесу з тим, щоб здобути об’єктивність якісного дослідження. Герменевтичне дослідження не передбачає виявлення однозначного остаточного смислу, оскільки текст розміщується у різні контексти, яких, ймовірно, безліч. Окрім того, текст містить прямо 193 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 висловлене, що сприймається дослідником, а також і інше, в залежності від його теоретичної позиції в процесі інтерпретування. Герменевтичну інтерпретацію традиційно порівнюють з перекладом з однієї мови на іншу, а перекладач стикається з необхідністю здійснити зусилля висловити «текстову» мову власно своєю мовою. Таким чином інтерпретатор стає причасним до смислу висловленого. Одні й ті ж висловлювання, в залежності від контексту, здобувають різне значення, а інтерпретатор збирає з них зв’язне символічне ціле. Відомий фахівець якісних психологічних досліджень С. Квале, визначаючи дослідницьке інтерв’ю як бесіду про життєвий світ людини с трансформацією усного дискурсу в текст для наступної інтерпретації, визначив герменевтику як таку, що відповідає вимогам цього методу дослідження з декількох причин. По‐перше, герменевтичний підхід проясняє діалог, який породжує текст інтерв’ю для подальшої інтерпретації, по‐друге, пояснює наступний процес інтерпретації отриманого тексту інтерв’ю, який знову можна розглядати як діалог чи бесіду з текстом [4]. Маючи герменевтичну позицію, дослідник не планує зупинятися на виявленні того, як сам досліджуваний розуміє смисл свого висловлення. Дослідник передбачає, що висловлення завжди говорить щось більше, ніж те, що має на увазі досліджуваний. Інтерпретатор, таким чином, вносить у висловлювання додаткові смисли, збагачуючи розуміння. В.М. Дружинін, визначаючи можливості використання герменевтичного аналізу у психологічному дослідженні, застосовує в своїй роботі термін «герменевтичний метод», об’єм і зміст якого, на наш погляд, може дорівнюватися поняттю «герменевтичний підхід». У даному випадку їх вживання у науковому тексті має сприйматися як тотожнє. В.М. Дружинін нагадує про витоки герменевтичного методу, що полягають у прийомах тлумачення текстів: включення текстової інформації у більш широкий контекст знання з інтерпретацією, тобто «перекладом», з додаванням додаткових значень, що зафіксовані у тексті. Сам текст представляється як проблема, в якій є дещо відоме й дещо невідоме, що потребує свого тлумачення. А пошук прихованого смислу можливо здійснити лише при наявності у суб’єкта більш‐ менш усвідомленої схеми, моделі реальності (універсального інтерпретатора), який і слугує для перекладу [2]. Як вважає В.М. Дружинін, герменевтичний метод із самого початку виникнення є власне психологічним методом, адже його основною особливістю є безпосереднє пізнання психічної реальності іншого. А сферу застосування герменевтичного методу складають унікальні, цілісні об’єкти, які мають розум. Взагалі, щодо доцільності застосування герменевтичного методу, то вчені пов’язують його з дослідженнями смислових змістовних сторін психіки (на відміну від формально‐ динамічного рівня психіки). Поступово в науці було визначено зону застосування герменевтики у психологічному дослідженні. Адекватним її об’єктом, на думку В.М. Дружиніна, є творчість, тобто психологічний аналіз унікальних продуктів творчої діяльності, унікальна психічна індивідуальність людини та її неповторний і невідтворний життєвий шлях. Для дослідника, що використовує герменевтичний метод, важливіше за все є матеріал, здобутий у дослідженні, та результат його тлумачення. До герменевтичних методів автор відносить графологічний та фізіогномістичний методи, психоаналітичну інтерпретацію, проективні методи на етапі інтерпретації, аналіз продуктів діяльності, біографічний метод. Якщо визначати основні особливості та обмеження герменевтичного методу, то слід вказати на залежність результатів інтерпретацій від концепції, якої дотримується інтерпретатор, від рівня розвитку культурного середовища, в якому реалізується дослідницька діяльність психолога, від суб’єктивної природи інтерпретування. Оскільки в ході герменевтичного дослідження один суб’єкт пізнає іншого суб’єкта, то ці часткові індивідуальні суб’єктивні реальності можуть не мати зону збіжності. Іншими словами, дещо в психіці іншого завжди залишається недоступним для герменевтичного пізнання. Окрім того, природня мова як відображення суб’єктної практиці людини також залишається не повним відображенням психіки іншого як об’єктивної реальності. Суб’єктивність герменевтичного методу виявляється й у виборі (точніше – відборі) дослідником інтерпретаційних схем і прийомів, що визначається його індивідуально‐психологічними характеристиками. 194 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Окреслені особливості герменевтичного методу дослідження сприяють тому, що у герменевтичному дослідженні припускається декілька інтерпретацій отриманих результатів, які потребують узгодження. Нарешті, можна окреслити ще один аспект проблеми дослідження понятійно‐ термінологічного апарату якісного психологічного дослідження, який допускає поєднання понять «герменевтичне» та «інтерпретативне» дослідження. Ймовірно, герменевтичне дослідження стає тією мірою психологічним, в якій воно має інтерпретативну основу. У такому разі можна вважати доцільним вживання поняття «інтерпретативне герменевтичне дослідження», в якому поєднується зміст понять інтерпретативного та герменевтивного підходу у якісному психологічному дослідженні. Отже, порівняння змісту, об’єму та особливостей вживання у науковій літературі понять «інтерпретативний» та «герменевтичний» підходи у психологічному дослідженні виявило їх тотожність в тому випадку, коли окреслюється їх психологічний, особистісний аспект. Поняття «герменевтичний» підхід та метод якісного психологічного дослідження застосовуються як синоніми, на відміну від кількісних підходів та методів. Висновки і перспективи подальшого дослідження. Теоретико‐методологічне дослідження, що було здійснено у нашій роботі, дозволило виявити, що якісні психологічні дослідження мають інтерпретативну природу, а інтерпретативний підхід реалізується саме у якісних дослідженнях; деякі підходи (наприклад, феноменологічний), які застосовуються у якісних дослідженнях, не можна повною мірою визначити, як інтерпретативні. Підставою розрізнення підходів якісного дослідження виступають відмінності їхніх філософських засад, які своєрідно диктують розуміння природи явища, що вивчається, визначають форми пізнання та техніки аналізу і засоби контролю якості дослідження. Інтерпретативні підходи визначаються як один з напрямків якісного дослідження, а інтерпретаційні методи виступають у ролі пояснювальних принципів психологічного дослідження на етапі інтерпретації емпіричних даних. В понятті «інтерпретативне герменевтичне дослідження» поєднується зміст інтерпретативного та герменевтивного підходу якісного психологічного дослідження. Порівняння змісту, об’єму та особливостей вживання у психологічному дослідженні понять «інтерпретативний» та «герменевтичний» підходи виявило їх тотожність в тому випадку, коли окреслюється їх психологічний, особистісний аспект. Поняття «герменевтичний підхід» та «герменевтичний метод» якісного психологічного дослідження застосовуються синонімічно. У подальших розробках застосування інтерпретативного підходу у психологічному досліджені доцільно дослідити процесуальний аспект окресленої проблеми, а також визначити критерії якості (валідності) якісного дослідження. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Список використаних джерел Бусыгина Н.П. Феноменологический и герменевтический подходы в качественных психологических исследованиях / Н.П. Бусыгина // Культурно‐историческая психология. – 2009. – № 1. – С. 57‐65. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология / В.Н. Дружинин. – СПб: Питер, 2000. – 320 с. Зарецька О.О. Семіотичний досвід особистості / Н.В. Чепелєва, Т.М. Титаренко, М.Л. Смульсон та ін. // Проблеми психологічної герменевтики. Монографія / О.О. Зарецька. – К.: Міленіум, 2007. – Розд.1.7. – С. 72‐84. Квале С. Исследовательское интервью / С.Квале. ‐ М.: Смысл, 2003. – 301 с. Никандров В.В. Неэмпирические методы психологии: [Учеб. Пособие] / В.В. Никандров. – СПб.: Речь, 2003. – 53 с. Радина Н.К., Поршнев А.В. Психология и герменевтика: герменевтический анализ понимания в математических схемах и моделях / Н.К. Радина, А.В. Поршнев // Высшая школа экономики. – 2014. – Т. 11, №2. – С. 90–119. Славская, А.Н. Личность как субъект интерпретаций / А.Н. Славская. – Дубна: Феникс+, 2002. – 240 с. Страусс А., Корбин Д. Основы качественного исследования: обоснованная теория, процедуры и техники / А.Cтраусс, Д.Корбин [пер. с англ. и послесловие Т. С. Васильевой]. – М: Эдиториал УРСС, 2001. – 256 с. Улановский А.М. Качественные исследования: подходы, стратегии, методы / А.М. Улановский // Психологический журнал. – 2009, №2. – Том 30. – С. 18–28. Чепелева Н.В. Методологические основы исследования личности в контексте постнеклассической психологии / Н.В. Чепелева // Актуальні проблеми психології: Психологічна герменевтика / За ред. Н.В. Чепелєвої. – К.: ДП “Інформаційно‐аналітичне агентство“, 2010. – Том 2, вип. 6. – с. 15‐24. Чернов А.Ю. Методологическое введение в проблему качественных методов / А.Ю. Чернов // Высшая школа экономики. – 2007. – Т. 2, №1. – С. 118‐129. References translated and transliterated 1. 2. Busygina N.P. Fenomenologicheskij i germenevticheskij podhody v kachestvennyh psihologicheskih issledovanijah [Phenomenological and hermeneutical approaches to qualitative psychological research] / N.P. Busygina // Kul'turno‐ istoricheskaja psihologija. – 2009. – № 1. – S. 57‐65. Druzhinin V.N. Jeksperimental'naja psihologija [Experimental Psychology] / V.N. Druzhinin. – SPb: Piter, 2000. – 320 s. 195 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Zarec'ka O.O. Semіotichnij dosvіd osobistostі [Semiotic experience of the individual]/ N.V. Chepelєva, T.M. Titarenko, M.L. Smul'son ta іn. // Problemi psihologіchnoї germenevtiki. Monografіja / O.O. Zarec'ka. – K.: Mіlenіum, 2007. – Rozd.1.7. – S. 72‐84. Kvale S. Issledovatel'skoe interv'ju [Research's interview] / S.Kvale. – M.: Smysl, 2003. – 301 s. Nikandrov V.V. Nejempiricheskie metody psihologii: Ucheb. Posobie [Non empirical methods] / V.V. Nikandrov. – SPb.: Rech', 2003. – 53 s. Radina N.K., Porshnev A.V. Psihologija i germenevtika: germenevticheskij analiz ponimanija v matematicheskih shemah i modeljah [Psychology and Hermeneutics: hermeneutical analysis in understanding mathematical diagrams and models] / N.K. Radina, A.V. Porshnev // Vysshaja shkola jekonomiki. – 2014. – T. 11, №2. – S. 90–119. Slavskaja, A.N. Lichnost' kak sub#ekt interpretacij [Personality as a subject of interpretation] / A.N. Slavskaja. – Dubna: Feniks+, 2002. – 240 s. Strauss A., Korbin D. Osnovy kachestvennogo issledovanija: obosnovannaja teorija, procedury i tehniki [Basics of qualitative research: grounded theory procedures and techniques] / A.Ctrauss, D.Korbin [per. s angl. i posleslovie T. S. Vasil'evoj]. – M: Jeditorial URSS, 2001. – 256 s. Ulanovskij A.M. Kachestvennye issledovanija: podhody, strategii, metody [Qualitative research: approaches, strategies, methods] / A.M. Ulanovskij // Psihologicheskij zhurnal. – 2009, №2. – Tom 30. – S. 18–28. Chepeleva N.V. Metodologicheskie osnovy issledovanija lichnosti v kontekste postneklassicheskoj psihologii [Methodological foundations of the study of personality in the context of post‐nonclassical psychology] / N.V. Chepeleva // Aktual'nі problemi psihologії: Psihologіchna germenevtika / Za red. N.V. Chepelєvoї. – K.: DP “Іnformacіjno‐analіtichne agentstvo“, 2010. – Tom 2, vip. 6. – S. 15‐24. Chernov A.Ju. Metodologicheskoe vvedenie v problemu kachestvennіh metodov [Methodological introduction to qualitative methods] / A.Ju. Chernov // Vysshaja shkola jekonomiki. – 2007. – T. 2, №1. – S. 118‐129. Suryakova, M.V. Interpretative approach in psychological research. The article is devoted to theoretical and methodological analysis of interpretative approach in psychological research. It has been found that qualitative psychological research with interpretive nature and interpretive approach is implemented with qualitative research. Some conceptual approaches used in qualitative research should not be defined as interpretive approaches. The basis of differentiation of qualitative research approaches are the philosophical foundations of their differences, which dictate the peculiar understanding of the nature of the studied phenomenon, and determine the form of knowledge and analysis techniques, as well as the control means of quality studies. The interpretive approaches identified as one of the areas of qualitative research methods and interpretative act as explanatory principles of psychological research on the empirical data interpretation stage. Comparison of content, scope and features the use of a psychological study of concepts "interpretive" and "hermeneutic" approach revealed their identity in the case where the outlines of their psychological, personal aspect. Key words: interpretation, understanding, interpretive approach, hermeneutic approach, qualitative research. УДК 159.923 ГЕНДЕРНИЙ ПСИХОЛОГІЧНИЙ ПОРТРЕТ СПІВРОБІТНИКІВ ОРГАНІЗАЦІЙ: РЕЗУЛЬТАТИ ЕМПІРИЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ М.Г. Ткалич кандидат психологічних наук, доцент, доцент кафедри практичної психології Запорізький національний університет tkalych@ua.fm Ткалич М.Г. Гендерний психологічний портрет співробітників організацій: результати емпіричного дослідження. В статті проаналізовані основні соціо‐демографічні та гендерні характеристики персоналу організацій. Серед соціодемографичних характеристик визначені статеві, вікові особливості персоналу, кількість дітей та сімейний стан співробітників. Серед гендерних характеристик особистості емпірично досліджені рівні маскулінності і фемінності, психологічна стать особистості, гендерна ідентичність, стереотипи та ролі. Визначено, що у персоналу достатньо високі рівні маскулінності і фемінності, в основному переважає андрогінна психологічна стать особистості, однак жінки є більш андрогінними, чоловікі мають вищий рівень маскулінності і маскулінної статі особистості. Гендерна ідентичність персоналу аналізувалася за змістовно‐когнітивним, мотиваційно‐діяльнісним та емоційно‐ оцінним компонентами. Було з’ясовано, що в основному у співробітників адекватна та андрогінна гендерна ідентичність, яка знаходиться в межах визначених гендерних норм, ролей та статусів і є стереотипною. Ключові слова: персонал організацій, гендер, гендерна ідентичність, психологічна стать, маскулінність, фемінність, соціо‐демографічні характеристики. 196 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Ткалич М.Г. Гендерный психологический портрет сотрудников организаций: результаты эмпирического исследования. В статье проанализированы основные социо‐демографические и гендерные характеристики персонала организаций. Среди социодемографичних характеристик определены половые, возрастные особенности персонала, количество детей и семейное положение сотрудников. Среди гендерных характеристик личности эмпирически исследованы уровни маскулинности и феминности, психологический пол личности, гендерная идентичность, стереотипы и роли. Определено, что у персонала достаточно высокие уровни маскулинности и феминности, в основном преобладает андрогинный психологический пол личности, однако женщины более андрогинны, мужчины имеют более высокий уровень маскулинности и маскулинный пол личности. Гендерная идентичность персонала анализировалась по содержательно‐когнитивному, мотивационно‐деятельностному и эмоционально‐оценочному компонентами. Было выяснено, что в основном у сотрудников адекватная и андрогинная гендерная идентичность, которая находится в пределах определенных гендерных норм, ролей и статусов и является стереотипной. Ключевые слова: персонал организаций, гендер, гендерная идентичность, психологический пол, маскулинность, феминность, социо‐демографические характеристики. Постановка проблеми. Дослідження гендерної взаємодії персоналу організацій багато в чому, на наш погляд, залежить від особистісних характеристик співробітників, оскільки передбачає, що ця взаємодія носить інтерсуб’єктний характер та здійснюється більше на міжособистісному, аніж організаційному рівні. Тому важливим є визначення основних соціально‐демографічних та гендерних характеристик персоналу. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблему особистісних гендерних властивостей аналізували М. Вудман, П.П. Горностай, О.М. Кікінежді, О.Кісь, А.В. Мікляєва, Й. Милюска, Л.М. Ожигова, С.М. Оксамитна, Л.Б. Шнейдер та ін. Окремі питання впливу гендерних характеристик особистості на організаційну взаємодію і здійснення професійної діяльності висвітлювали у своїх роботах С.Л. Бем, Н. Гаврікова, Л.М. Карамушка, І.С. Кльоцина, Н.В. Кулагіна, Т.В. Кандаурова, Н.В. Лавриненко, R.M. Connell, R.M. Kanter, M. Kimmel та ін. Разом з тим, ці дослідження є фрагментарними, такими, що охоплюють окремі проблеми поєднання гендеру і роботи: питання внутрішньорольових конфліктів чоловіків і жінок в робочому середовищі, гендерну дискримінацію та сексуальні домагання на робочому місці, соціо‐економічні проблеми, гендерну диференціацію та професійну сегрегацію. На наш погляд, було б доцільно доповнити ці дослідження безпосереднім вивченням гендерних властивостей персоналу, створенням так званого “гендерного портрету” співробітників, що в подальшому допоможе виокремити особливості взаємодії чоловіків іжінок в організаціях, які пов’язані не лише з біологічною, але й з психологічною статтю, гендерною ідентичністю, стереотипами і ролями, які притаманні сучасному персоналу. Мета статті: висвітлити результати емпіричного дослідження соціально‐демографічних та гендерних особистісних характеристик співробітників організацій. Окреслити гендерний психологічний портрет персоналу. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. В дослідженні взяли участь 1138 осіб, з них 781 – жінок, 357 – чоловіків. Для вивчення психологічного портрету співробітників організацій нами були використані наступні методи: опитання (адаптована методика з визначення психологічної статі особистості С. Бем) [5; 8], метод незакінчених речень “Я чоловік / жінка” [7]. Аналіз гендерного психологічного портрету персоналу організацій доцільно, на наш погляд, розпочати з уточнення основних соціально‐демографічних характеристик співробітників, потім визначити їх гендерний психологічний портрет, який складається з рівнів маскулінності і фемінності, психологічної статі особистості, особливостей гендерної ідентичності, ролей і стереотипів. Це дозволить нам визначити соціально‐демографічну структуру персоналу організацій, а також проаналізувати гендерний психологічний портрет співробітників сучасних українських організацій. Почнемо з уточнення соціально‐демографічних характеристик персоналу організацій, який брав участь у нашому дослідженні (див. табл. 1.), до яких належать: стать, вік, сімейний стан, кількість дітей, стаж роботи в організації. 197 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Таблиця 1 Соціально‐демографічні характеристики персоналу організацій Соціально‐демографічні характеристики Стать Вік Сімейний стан Кількість дітей % від кількості опитаних • • • • • • • • • • • • • • Жінки – 68.6% Чоловіки – 31.4% до 27 років – 30.5%; 27‐45 років – 43.0%; 46‐59 років – 24.7%; 60‐71 рік – 1.8%. Неодружені – 30.7% Одружені – 56.7% Розлучені – 10.9% Вдівці ‐ 1.7% жодної – 33.1% одна – 39.8% дві – 23.0% три та більше – 4.1% Стаж роботи в організації Кількість, M, SD Жінки – 781 Чоловіки ‐ 357 від 18 до 71 року, М = 36.8, SD = 11.7 Від 1 до 45 років М = 11.22, SD = 10.17 Отже, більшість нашої вибірки складають жінки, що обумовлено гендерною професійною сегрегацією і диференціацією відповідно до сфер діяльності (освітня сфера, медична, соціально‐ правового захисту населення, торгівельна, сфера послуг: це ті сфери, де відсоток жінок коливається у межах від 50% до 90% від загальної кількості персоналу). “Чоловічі” професійні сфери належать до тих, що пов’язані з важкою фізичною працєю: промислові підприємства, вугільна промисловість (так звані “скляні підвали” за M. Kimmel [11]); сфери управління (її вищих ланок), органів МВС, підрозділів МНС та ін., в яких можливості проведення досліджень є обмеженою з декількох причин. По‐перше, відсутність запиту від таких підприємств на психологічні дослідження, психологічний супровід лінійного персоналу; по‐друге, неготовність і небажання власне персоналу таких підприємств брати участь у дослідженнях, низький рівень психологічної просвіти, тощо: для чого потрібен психолог в організації і яка користь від його роботи. Середній вік персоналу складає 36 років, майже половина співробітників (43.0%) належать до вікової групи 27‐45 років. Загалом, більшість (73.5%) – це персонал до 45 років, співробітників пенсійного віку (від 60 років) – всього 1.8% (при цьому, за даними Держкомстату України за 2014 рік 21.6% населення понад 60 років). Статистично значущих відмінностей в кількості чоловіків і жінок в кожній віковій групі знайдено не було. Більше половини співробітників (56.7%) є одруженими, в основному мають або 1 дитину (39.8%), або не мають дітей взагалі (33.1%) – третина респондентів нашого дослідження (30.5%) – це персонал до 27 років, у більшості якого ще немає дітей. Стаж роботи в організації складає від одного року до 45 років, в середньому 11 років. Таким чином, “узагальнений” співробітник організацій, які брали участь в нашому дослідженні – це заміжня жінка віком 36 років, яка має 1 дитину та працює в організації 11 років. Аналіз гендерних характеристик особистості співробітників почнемо з визначення рівня маскулінності та фемінності персоналу організацій, обґрунтування яких, як і психологічної статі особистості, здійснюється в рамках мультиполярної концепції гендеру, представленої у роботах С.Л. Бем [6], І.С. Кльоциної [3], Л.М. Ожигової [6], M.Kimmel [11], згідно якій маскулінність і фемінність є психологічними властивостями особистості, як чоловіків, так і жінок, які не є біполярним континуумом: високий рівень маскулінності не означає обов’язково низького рівня фемінності і навпаки. Окрім цього, і маскулінність, і фемінність є сукупністю характеристик, які відображають, відповідно, чоловічі і жіночі ролі, норми, цінності, прийняті в соціо‐культурному середовищі на даному етапі розвитку суспільства. Середні рівні маскулінності і фемінності особистості співробітників організацій представлені на рис. 1. Максимальний рівень за кожною шкалою складає 49 балів, мінімальний – мінус 35. 198 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 25% 22.78% 21.22% 20% 19.5% 17.94% 17.99% 15% маскулінність% 10.79% 10% фемінність% 5% 0% загальний% чоловіки% жінки% Рис. 1. Показники рівня маскулінності і фемінності у персоналу організацій (М) Отже, як видно з рис. 1., загалом, рівні маскулінності і фемінності у співробітників знаходяться на приблизно однаковому середньому рівні (маскулінність – М = 19.5 (SD = 12.05), фемінність – М = 17.94 (SD = 11.03)). При цьому, знайдено кореляційний зв’язок між рівнем фемінності у чоловіків та жінок (r = ‐0.44, p<0.01): у чоловіків цей рівень істотно нижчий (М = 10.79, SD = 10.58), ніж у жінок (М = 21.22, SD = 9.59). В той час як кореляція показників маскулінності у жінок (М = 17.99, SD = 11.98) та чоловіків (М = 22.78, SD = 11.54) є слабкою (r = 0.19, p<0.01). На наш погляд, низький рівень фемінності у чоловіків можна пояснити чоловічими гендерними ролями та нормами, згідно яким, відхилення від “нормативної маскулінності” призводить до санкцій з боку гендерної інгрупи, зниження статусу чоловіка в ній, позбавлення його певних привілеїв, які має чоловіча гендерна група. В той час як статево нетипова поведінка жінок має набагато вищій рівень толерантності як зі сторони суспільних норм, так і зі сторони гендерних ін‐ та аутгруп. Дослідження С.Л. Бем [1], Т.І. Кандаурової [2], Н.В. Кулагіної [4], R.M. Connell [9], R.M. Kanter [10], M. Kimmel [11], підтверджують наше припущення. Аналіз психологічної статі персоналу організацій передбачав визначення її типу (андрогінної, маскулінної, фемінної, недиференційованої (див. табл. 2.). Таблиця 2 Тип психологічної статі персоналу організацій (у % від загальної кількості опитаних) Тип психологічної статі Загальний Чоловіки Жінки Андрогінна 66.4 56.1 70.7 Фемінна 12.2 2.7 16.2 Маскулінна 12.2 29.6 5.1 Недиференційована 9.2 11.0 8.0 Як видно з таблиці 2, 66.4% персоналу є носіями андрогінної психологічної статі та мають високі показники як маскулінності, так і фемінності; 12.2% – це носії фемінної психологічної статі, у яких рівень фемінних якостей переважає над рівнем маскулінних; 12.2% мають маскулінну психологічну стать з переважанням маскулінних властивостей над фемінними; 9.2% – недиференційовані андрогіни – зі слабо вираженими маскулінними та фемінними характеристиками. Окрім цього, існує статистично значущий зв’язок (χ2 = 143.03, p<0.001) між біологічною статтю та психологічною статтю співробітників. Як видно з таблиці 2, у чоловіків маскулінна психологічна стать зустрічається частіше (29.6%), ніж у жінок – фемінна психологічна стать (16.2%). Також серед жінок більше андрогінів (70.7%), ніж серед чоловіків (56.1%). Отже, жінок, які за своїм психологічним складом відповідають своїй біологічній приналежності, в 2 рази менше, ніж чоловіків. Так само значущою є різниця у тих, хто має недиференційовану психологічну стать: серед жінок таких менше, ніж серед чоловіків. Загалом, 199 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 відсотковий розподіл за типами психологічної статі залишається у межах норми як у чоловіків, так і у жінок. Ці данні підтверджують, що жінки сьогодні є більш андрогінними, а кількість чоловіків, які психологічно знаходяться в межах своєї біологічної статі все ще достатня кількість. На наш погляд, гендерний рольовий репертуар жінок розширюється швидше за сприяння толерантності суспільства до цього процесу, все більшої інтегрованості жінок в професійну сферу, суспільно‐політичне життя країни. В той час як чоловіки все ще обмежені більш жорсткими суспільними вимогами та існуючими стереотипами у своїх можливостях відійти від статево типової поведінки. Перейдемо до визначення особливостей гендерної ідентичності, гендерних стереотипів та ролей персоналу організацій. Як вже зазначалося вище, дослідження цього параметру проводилося за допомогою проективного методу незакінчених речень “Я – чоловік / жінка” Л.М. Ожигової [7, с.261‐262]. Цей метод дозволив нам здійснити аналіз гендерної ідентичності, стереотипів та ролей співробітників організацій (чоловіків і жінок) за наступними параметрами: 1) змістовні характеристики гендерної складової Я‐концепції особистості; 2) їх відповідність існуючим гендерним нормам, ролям та стереотипам в соціальній, професійній, сімейній, сексуальній сферах, у сприйнятті зовнішніх та внутрішніх гендерно‐забарвлених характеристик особистості; 3) гендерна диференціація у відповідях чоловіків і жінок. Аналіз речень представлений нами не у тій послідовності, в якій речення подані у методиці, а поділений на три компоненти: 1) змістовно‐когнітивний компонент: я – чоловік / жінка, тому що; “...і знаю, що”, “... і для мене”; 2) мотиваційно‐діяльнісний компонент: “ я ‐ чоловік / жінка і хочу”, “... і можу”, “... і роблю”; 3) емоційно‐оцінний компонент: “я – чоловік / жінка і не терплю”, “... і засмучений тим, що”, “... і радий, коли”. Таке об’єднання в аналізі нам здається логічним, оскільки відображає трикомпонентну структуру гендерної ідентичності, запропоновану в роботах багатьох дослідників цього феномену: когнітивний, емоційний, поведінковий. Узагальнення даних дослідження гендерної ідентичності, ролей та стереотипів персоналу організацій, дозволяє стверджувати, що: • гендерна ідентичність персоналу є особистісним феноменом, який пов’язаний з сутністю жіночого і чоловічого на індивідуальному і міжособистісному рівні (світоглядні позиції, цінності, мотиви і потреби, стосунки з чоловіком / жінкою, дітьми, близькими, родиною, іншими людьми); • гендерна ідентичність більшості персоналу є андрогінною (оскільки містить однакові для обох гендерних груп відповіді поряд з відмінними); адекватною (базується на біологічній статі, містить фемінні і маскулінні характеристики, має гетеросексуальну спрямованість, враховує переваги власної статевої належності, демонструє високий рівень інформованості щодо гендерних ролей інгрупи); • гендерні ролі, окреслені у відповідях, є у своїй більшості традиційними та стереотипними: особистісні, батьківські, сімейні, професійні, соціальні; жіночий рольовий набір є більш різноманітним, ніж чоловічій; гендерна толерантність жінок також є вищою; • найважливіші питання, які турбують респондентів, лежать поза сферою професійної діяльності, кар’єри, матеріальних благ, соціального статусу, які навіть чоловіками не зазначаються як найголовніші, а, скоріше, виступають джерелом і способом забезпечення родини, дітей, особистого життя. Висновки і перспективи подальшого дослідження. Дослідження дозволило нам окреслити узагальнені соціо‐демографічні характеристики типового співробітника організацій, які брали участь в нашому дослідженні – це заміжня жінка віком 36 років, яка має 1 дитину та працює в організації 11 років. Серед основних гендерних характеристик були досліджені: рівні маскулінності та фемінності, психологічна стать особистості, гендерна ідентичність, стереотипи та ролі персоналу. Дослідженням визначено достатньо низький рівень фемінності у чоловіків з порівняно високим рівнем маскулінності у жінок. Домінуючою психологічною статтю співробітників є андрогінна стать, при цьому серед жінок андрогінів більше, ніж серед чоловіків. Чоловіків з маскулінною психологічною статтю більше, ніж жінок з фемінною. Гендерна ідентичність персоналу більшостю є адекватною, андрогінною та знаходиться в межах існуючих традиційних норм і стереотипів. 200 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Отже, ці дані будуть враховані нами у подальшому аналізі особистісних детермінант гендерної взаємодії персоналу та розробці гендерно‐спрямованих програм психологічного супроводу персоналу організацій задля забезпечення ефективного організаційного розвитку та гармонійних міжособистісних взаємин в колективі. Список використаних джерел Бем С.Л. Линзы гендера: Трансформация взглядов на проблему неравенства полов. – М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004. ‐ 336 с. 2. Кандаурова Т.И. Социальный стереотип женщины как «неполноценного работника» // Психология зрелости и старения. – 2004. – №1. ‐ С. 82‐89. 3. Клецина И.С. Психология гендерных отношений: Теория и практика. – СПб.: Алетейя, 2004. – 408с. 4. Кулагина Н.В. Индивидуальные особенности внутриличностного гендерного конфликта у мужчин и женщин, занятых в неполотипичной сфере // Известия РГПУ им. А.И. Герцена 2008 №82‐26 С. 75‐81 5. Лопухова О.Г. Психологический пол личности: адаптация диагностической методики // Прикладная психология. – 2001. ‐ №3. ‐ С. 57‐67. 6. Ожигова Л.Н. Психология гендерной идентичности личности / Л.Н. Ожигова. – Краснодар: Кубанский гос. ун‐т, 2006. – 290 с. 7. Практикум по гендерной психологии. / Под ред. И. С. Клециной. – СПб.: Питер, 2003. – 480 с. 8. Ткалич М.Г. Діагностика психологічної статі особистості: рестандартизація тестових норм та визначення типів андрогінності // Актуальні проблеми психології: Організаційна психологія. Економічна психологія. Соціальна психологія. / за ред.. Максименка С.Д. та ін. – К. ‐ Алчевськ: ЛАДО. ‐ 2013 – Т. І. – Вип. 39. – C. 67‐71. 9. Connell R.M. Masculinities – Berkley, University of California press, 1995. – 255 p. – p. 67‐92 10. Kanter R.M. Men and Women of the Corporation. – N.Y.: Basic Books, 1993. th 11. Kimmel M. The Gendered Society. 5 Edition. / M. Kimmel– Oxford University Press, 2012. – 528 p. 1. References translated and transliterated Bem S.L. Linzy gendera: Transformacija vzgljadov na problemu neravenstva polov / S.L. Bem. – M.: «Rossijskaja politicheskaja jenciklopedija» (ROSSPJeN), 2004. ‐ 336 s. 2. Kandaurova T.I. Social'nyj stereotip zhenshhiny kak «nepolnocennogo rabotnika» / T.I. Kandaurova // Psihologija zrelosti i starenija. – 2004. – №1. ‐ S. 82‐89. 3. Klecina I.S. Psihologija gendernyh otnoshenij: Teorija i praktika [Psychology of gender relations: theory and practice] / I.S. Klecina. – SPb.: Aletejja, 2004. – 408s. 4. Kulagina N.V. Individual'nye osobennosti vnutrilichnostnogo gendernogo konflikta u muzhchin i zhenshhin, zanjatyh v nepolotipichnoj sfere / N.V. Kulagina // Izvestija RGPU im. A.I. Gercena 2008 №82‐26 S. 75‐81 5. Lopuhova O.G. Psihologicheskij pol lichnosti: adaptacija diagnosticheskoj metodiki [Type of gender: adaptation of diagnostic technique] / O.G. Lopuhova // Prikladnaja psihologija. – 2001. ‐ №3. – S. 57‐67. 6. Ozhigova L.N. Psihologija gendernoj identichnosti lichnosti [The psychology of gender identity] / L.N. Ozhigova. – Krasnodar: Kubanskij gos. un‐t, 2006. – 290 s. 7. Praktikum po gendernoj psihologii [Workshop of gender psychology]. / Pod red. I. S. Klecinoj. – SPb.: Piter, 2009. – 480 s. 8. Tkalych M.G. Diagnostyka psyhologichnoi' stati osobystosti: restandartyzacija testovyh norm ta vyznachennja typiv androginnosti [Diagnosis of psychological sex: re‐standartization of test norms and androgyny types] / M.G. Tkalych // Aktual'ni problemy psyhologii': Organizacijna psyhologija. Ekonomichna psyhologija. Social'na psyhologija. / za red.. Maksymenka S.D. ta in. – K. ‐ Alchevs'k: LADO. ‐ 2013 – T. I. – Vyp. 39. – C. 67‐71. 9. Connell R.M. Masculinities – Berkley, University of California press, 1995. – 255 p. – p. 67‐92 10. Kanter R.M. Men and Women of the Corporation. – N.Y.: Basic Books, 1993. th 11. Kimmel M. The Gendered Society. 5 Edition. / M. Kimmel– Oxford University Press, 2012. – 528 p. 1. Tkalych, M.H. Gender psychological portrait of personnel of organizations: an empirical study. The paper analyzes the main social and demographic characteristics and the main gender characteristics of personnel of organizations. The study allowed us to determine the generalized socio‐demographic characteristics of a typical employee of organizations that participated in the study – a married woman, aged 36 years, who has one child and working in the organization for 11 years. Among the gender personal characteristics we empirically investigated the level of masculinity and femininity, psychological sex, gender identity, stereotypes and roles. The results determined that the personnel have the high levels of masculinity and femininity, androgynous gender identity: women are more androgynous rather than men, men have higher levels of masculinity and masculine gender identity. It was also found that most of the personnel has adequate and androgynous gender identity, which consists of the defined gender norms and gender stereotypes. These results will be included in our further analysis of personal determinants of gender interactions of personnel and also in implementation of gender‐directed development programs and psychological support of personnel of organizations to ensure effective organizational development and harmonious interpersonal relationships in the team. Keywords: personnel of organizations, gender, gender identity, psychological sex, masculinity, femininity, social and demographic characteristics. 201 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 УДК 371.315:159.922:821 ОСОБЛИВОСТІ ЗАСТОСУВАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ У ВИКЛАДАННІ ПСИХОЛОГІЇ Т.Л. Ткачук кандидат психологічних наук, доцент кафедри загальної психології Інститут соціальних наук та самоврядування імені А.Г. Алієва Міжрегіональна академія управління персоналом tan‐ukr@yandex.ru Ткачук Т.Л. Особливості застосування інтерактивних методів навчання у викладанні психології. У статті розкриваються провідні інтерактивні методи навчання, які можуть бути застосовані у навчально‐ виховному процесі під час викладання психології як майбутнім психологам, так і студентам інших спеціалізацій. Серед таких методів визначаються метод «круглого столу», дискусія, метод «мозкового штурму», тренінг. Обґрунтовується ефективність застосування зазначених методів. Особливе місце надається методу «круглого столу». Наводяться приклади його використання у власній практиці, особливості його застосування з метою поліпшення комунікацій між студентами та викладачами. Також обґрунтовується використання тренінгових форм під час проведення семінарських та практичних занять з дисципліни «Методика викладання психології». Зазначається, що інтерактивні методи можуть бути використані як автономні, так і фрагментарно на лекції, семінарських та практичних заняттях. Ключові слова: інтерактивні методи навчання, дискусія, метод «мозкового штурму», метод «круглого столу», тренінг. Ткачук Т.Л. Особенности применения интерактивных методов обучения в преподавании психологии. В статье раскрываются ведущие интерактивные методы обучения, которые могут быть применены в учебно‐воспитательном процессе в ходе преподавания психологии как будущим психологам, так и студентам других специализаций. Среди таких методов определяется метод «круглого стола», дискуссия, метод «мозгового штурма», тренинг. Обосновывается эффективность применения указанных методов. Особое внимание уделяется методу «круглого стола». Приводятся примеры его использования в собственной практике, особенности его применения с целью улучшения коммуникаций между студентами и преподавателями. Также обосновывается использование тренинговых форм при проведении семинарских и практических занятий по дисциплине «Методика преподавания психологии». Отмечается, что интерактивные методы могут быть использованы как автономные, так и фрагментарно – на лекции, семинарских и практических занятиях. Ключевые слова: интерактивные методы обучения, дискуссия, метод «мозгового штурма», метод круглого стола, тренинг. Постановка проблеми. Сьогодні в Україні традиційна освіта зазнає суттєвих змін, що впливає, у свою чергу, на її зміст, причому, на жаль, не завжди конструктивно. Перед науковцями стають питання гуманізації освіти, її спрямованості на диференційний підхід у навчанні, з урахуванням індивідуальних особливостей кожної особистості, її потенціалу. З цією метою повинні бути створенні сприятливі умови протягом всього навчально‐виховного процесу. Працюючи зі студентами‐психологами, ми зштовхнулись з проблемою професійної невизначеності останніх, коли вони не бачать власного майбутнього, пов’язаного з реалізацією себе як психолога. Це пов’язано не тільки з соціально‐економічними, політичними труднощами, з якими стикається сьогодні країна, але й з певними проблемами морально‐етичного і навіть екзистенціального характеру. Мова йде, насамперед, про те, що у життєвому просторі людей традиційні цінності втрачають свою значущість на фоні розмитих нових ідеалів та переконань, які іноді бувають суперечними та навіть небезпечними для самої особистості. Крім того, складність освітнього процесу полягає ще й в тому, що він, посідаючи значне місце в житті людини, не дає відчутно зримого результату одразу по завершенню навчання, що іноді призводить до деякого розчарування молодих фахівців в обраній професії. Розвиваючи зазначену проблему, відзначимо також, що студенти, отримуючи велику кількість лекційного, суто теоретичного матеріалу, не завжди здатні його пов’язати з практикою, втілити у майбутній професійний досвід, що нерідко призводить до блокування ініціативи, творчого ставлення до навчального процесу [3]. Мета статті. У зв’язку з вищезазначеним, відзначимо необхідність впровадження більш ефективних, «живих» методів навчання, які спонукатимуть студентів до активного пошуку вирішення 202 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 учбової проблеми, розкриття власного потенціалу, більш усвідомленого ставлення до навчальної та майбутньої професійної діяльності. Серед таких ми розглядаємо інтерактивні методи. Мета статті – розкрити та обґрунтувати впровадження таких інтерактивних методів навчання, як дискусія, методу «мозкового штурму», метод «круглого столу», тренінгу. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Систематичне дослідження психолого‐педагогічних проблем вищої школи розпочалось у 60‐х роках ХХ століття. Найвагомішими науковими здобутками того часу є роботи С.І. Архангельського та С.І. Зинов’єва, в яких ґрунтовно проаналізовано вузівський навчальний процес і закладено основи розв’язання проблем оновлення вищої школи. Сучасні дослідження проблем вищої школи представлені в роботах таких вітчизняних вчених, як В.В. Власенко, В.М. Галузинський, М.Б. Євтух, Л.Г. Подоляк, Н.І. Пов’якель, Н.В. Чепелєва та ін. Дослідження, присвяченні проблемі впровадження інтерактивних методів навчання, висвітлюються в роботах О.І. Пометун, П.Шевчука, П. Фенриха, Л.П. Якубовської. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Інтерактивним називається таке навчання, яке припускає активну партнерську взаємодію викладача та студента. Сама організація інтерактивного навчання передбачає моделювання різноманітних життєвих ситуацій, спільне вирішення проблем на основі аналізу обставин та відповідної ситуації. Викладач в інтерактивному навчанні виступає організатором навчального процесу, фасилітатором, який створює максимально сприятливі умови для творчого розкриття студентів. У діяльності викладача головне місце посідає група взаємодіючих між собою студентів, які, обговорюючи питання, сперечаються і погоджуються між собою, стимулюють і активізують один одного. При застосуванні інтерактивних методів найсильніше діє на інтелектуальну активність дух змагання, який проявляється, коли люди колективно шукають істину. Діє і такий психологічний феномен як зараження, і висловлена сусідом думка здатна мимоволі викликати власну аналогічну або близьку до висловленої або, навпаки, зовсім протилежну [5; 7]. Під час таких занять від викладача вимагається значно більше активності і творчості, чим тоді, коли воно проходить у формі переказу вичитаних в книгах або давно відомих істин. Форми участі викладача в дискусії можуть бути найрізноманітнішими, але у жодному випадку не повинно бути нав’язуванням своєї думки. Краще всього це робити шляхом тонко розрахованого управління ходом дискусій, через постановку проблемних питань, що вимагають продуктивного мислення, творчого пошуку істини. До методів інтерактивного навчання можуть бути віднесені евристична бесіда, метод дискусії, «мозковий штурм», метод «круглого столу», метод «ділової гри», тренінг та інші. Дискусія, як метод інтерактивного навчання, успішно застосовується в системі навчальних закладів на Заході, останніми роками її почали застосовувати і в наший системі освіти. Сенс даного методу полягає в обміні поглядами з конкретної проблеми, яка не має однозначного вирішення. Це активний метод, що дозволяє навчитися відстоювати свою думку і слухати інших [10; 11]. Зазвичай передбачається, що з мислення народжується відповідь на вислів опонента в дискусії, тому різнодумство і народжує дискусію. Проте, все відбувається навпаки: суперечка, дискусія народжує думку, активізує мислення, а в учбовій дискусії до того ж забезпечує свідоме засвоєння навчального матеріалу як продукту його розумового опрацьовування. Метод дискусії використовується в групових формах занять: на семінарах‐дискусіях, співбесідах з обговорення підсумків виконання завдань на практичних і лабораторних заняттях, коли студентам потрібно висловлюватися. На лекції дискусія в повному розумінні розвернутися не може, але дискусійне питання, що викликало відразу декілька різних відповідей з аудиторії, не привівши до вибору остаточного, найбільш правильного з них, створює атмосферу колективного роздуму і готовності слухати викладача, що відповідає на це дискусійне питання [14]. Дискусія на семінарському (практичному) занятті вимагає продуманості і ґрунтовної попередньої підготовки учнів. Потрібні не тільки хороші знання (без них дискусія безпредметна), але також наявність у студентів уміння висловлювати власні думки, чітко формулювати питання, наводити аргументи тощо. Виходячи із зазначеного, зауважимо на певних організаційно‐методичних рекомендаціях, які є спільними для будь‐яких різновидів дискусії: проведення дискусії необхідно починати з висування конкретного дискусійного питання (тобто такого, що не має однозначної відповіді і передбачає різні варіанти розв’язання, зокрема протилежні); 203 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 - не слід висувати питання на суд: хто правий, а хто помиляється в тому чи іншому питанні; у центрі уваги має бути ймовірний перебіг дискусії (Що було б можливим за того або іншого збігу обставин? Що могло статися, якби..? Чи були інші можливості, способи, дії?); усі вислови учасників мають стосуватися обговорюваної теми; викладач (модератор) має слідкувати за дотриманням регламенту виступів, виправляти помилки і неточності, яких припускаються учні, та спонукати останніх робити те саме; усі твердження студентів мають супроводжуватись аргументацією, обґрунтуванням, для чого викладач ставить питання на зразок: «Які факти свідчать на користь Вашої думки?», «Як Ви міркували, щоб дійти такого висновку?»; дискусія може вирішуватись як консенсусом (прийняттям узгодженого рішення), так і збереженням існуючих розбіжностей між її учасниками [11]. Як результат, дискусії збагачують уявлення учнів по темі, упорядковують і закріплюють знання. Метод «мозкового штурму». Назва методу народилася в системі управління, а також у сфері наукових досліджень. Він широко застосовується в економічній управлінській діяльності, менеджменті. Метод полягає в пошуку відповіді фахівців на складну проблему за допомогою інтенсивних висловів («штурму») всіляких ідей, що спадають на думку, припущень, випадкових аналогій. Золоте правило мозкової атаки – нічого з вимовленого учасниками не ставити під сумнів, не критикувати, а забезпечити повну свободу вислову будь‐яких ідей. Така психологічна свобода дозволяє поводитися розкуто, не боятися висловлювати власну думку, ставити себе в ніякове положення невдалою реплікою, показатися нерозумним, смішним і так далі. В такій обстановці народжуються найнеймовірніші, справді божевільні ідеї, багато з яких надалі, після ретельного аналізу, можуть бути відсіяні, але несподівано виникає те, що потрібно для вирішення даної проблеми. Всі відкриття, як правило, починаються з безглуздих на перший погляд ідей. Заради цього і проводиться мозкова атака [7; 10‐11]. Метод «мозкової атаки» може бути використаний у викладанні психології, коли ставиться мета знайти нестандартне рішення важкої проблеми. Такі, наприклад, певні проблеми педагогіки (суперечності між моральністю і свободою сучасної молоді і завдання виховання); психології (закони розвитку психіки і практика навчання і виховання); педагогічної психології (проблема підліткової кризи в психічному розвитку). Перевага цього методу в тому, що до роботи залучаються всі учні, які можуть вільно висловлювати власну думку, без критичного її сприймання з боку оточуючих, що, у свою чергу, сприяє створенню сприятливого соціально‐психологічного клімату в групі, підвищенню мотивації навчальної діяльності. Метод круглого столу був запозичений з області політики і науки. У навчанні метод круглого столу використовується для підвищення ефективності засвоєння теоретичних проблем шляхом розгляду їх в різних наукових аспектах, за участю фахівців різного профілю. Так, наприклад, Якубовська пропонує досвід впровадження такої форми роботи для студентів юридичного факультету, що вивчають розділ психології «Особистість і діяльність юриста», коли викладач психології провів заняття по темі «Психологія кримінальної поведінки» методом круглого столу. На занятті був присутній і викладач‐юрист з кафедри кримінального права. Він, нарівні з викладачем психології, ставив студентам питання, уточнював їх вислови, давав роз’яснення, наводив приклади. А викладач психології включався в розмову услід за черговим висловом або питанням викладача‐ юриста. Це було необхідно тому, що правові питання, особливо конкретну поведінку людини (постраждалого або злочинця, слідчого або підслідного, судді або свідка і т.п.) вимагали психологічної оцінки, інтерпретації або пояснення. Ця сторона кримінальної поведінки людей і була предметом всього заняття, оскільки студентів‐юристів в криміналістиці цікавили не тільки суто правові і спеціальні питання кримінології, але і психологія злочинця і жертви, судді і свідка, прокурора і адвоката. Обговорення цих психологічних питань пройшло активно завдяки не тільки долученню до заняття представника юридичної науки, але і можливості для студентів застосувати свої правові знання в області криміналістики як матеріал для психологічного аналізу. Таким чином, тема була розглянута з двох сторін: юридичної (кримінології) і психологічної, що забезпечило її глибоке засвоєння [2; 7]. У нас є досвід проведення такого роду занять із запрошенням студентів і викладачів за темою «Ефективна взаємодія викладача та студента», де висвітлювалися основні проблеми такої взаємодії, 204 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 пропонувалися як з боку викладачів, так і з боку студентів шляхи її оптимізації, основою якої стає партнерське спілкування, усвідомлення спільної мети навчання. Отже, метод круглого столу може мати різноманітні форми, якщо при цьому пам’ятати про одну важливу умову і її неухильне дотримання: це усвідомлення необхідності різностороннього розгляду теоретичної проблеми з різних позицій і точок зору на її практичне втілення в життя. Метод ділової гри спочатку з’явився не в системі освіти, а в практичній сфері управління. Зараз ділові ігри застосовуються в різних галузях практики: у дослідницькій роботі, в процесі проектних розробок, при колективному виробленні рішень в реальних виробничих ситуаціях, а також у військовій справі. Суть методу ділової гри, як методу навчання, полягає в учбовому моделюванні ситуацій тієї діяльності, якої належить навчити студентів, щоб на моделях, а не на реальних об’єктах вчити майбутніх фахівців виконувати відповідні професійні функції. Наприклад, при викладанні психології в педагогічному ВНЗ можна розігрувати ситуації: «лекція», «робота з «важкими» студентами», «розбір помилок» та ін. Така ділова гра заздалегідь планується (складання сценарію, розподіл ролей, вибір ситуацій та ін.) і проводиться на практичному занятті. «Ділова гра», поставивши студента в ситуацію реальних дій в ролі конкретної дійової особи (викладача, директора, методиста та ін.) змушує його мислити конкретно і наочно, з ясно усвідомлюваною метою досягти реально відчутного результату. Ця обставина загострює увагу учня, робить мислення більш цілеспрямованим, а значить, сприяє кращому засвоєнню. Крім того, ділова гра може бути спрямована на розвиток вміння групи колективно розв’язувати певні завдання, що у свою чергу сприяє згуртованості колективу, умінню розподіляти обов’язки та функції. Прикладом такої гри може бути «Повітряна куля», яка нами успішно застосовується в межах таких дисциплін, як «Теорія та практика психотренінгу» та «Психологія управління». Студентам пропонується в умовах обмеженого часу швидко шукати спільні ідеї вирішення складного завдання, де потрібно виявити свої здібності переконувати, в той же час вміти прислуховуватися до думки іншого учасника, усвідомлювати себе частиною єдиної команди. Наприкінці гри обов’язковим є обговорення учасниками групи власних почуттів при виконанні цієї вправи, факторів успіху або причини поразки при вирішенні запропонованого завдання. Тренінг – це один з порівняно нових методів інтерактивного навчання. Різні ситуації, що виникають в групах тренінгу, будучи учбовими і в цьому сенсі умовними, ігровими, для студентів виступають як цілком реальні ситуації, в яких треба діяти з усією відповідальністю за результат дії. Відчуття відповідальності тут особливе: не тільки перед самим собою, але і перед партнерами по групі, оскільки успішність дії кожного – це запорука успіху діяльності всієї групи [6]. Як правило, основна мета тренінгу – навчити конкретних навичок і вмінь, він стає частиною процесу навчання або професійної адаптації. Тренінг дає учасникам змогу не лише почути думку викладача чи подивитися на таблиці та схеми, а й практично застосувати отримані знання, перетворивши їх на вміння. Тому тренінгова форма роботи все ширше застосовується в сучасних системах навчання, а особливо навчання та перепідготовки дорослих. Тренінгова форма навчання має такі переваги: активність групи; поєднання інформації та емоційного ставлення до неї; підвищення рівня мотивації до навчальної та професійної діяльності; здатність групи до колективного мислення та прийняття рішень; практична перевірка та закріплення отриманих знань [8]. Одним з головних принципів проведення тренінгу є принцип активності учасників. Це відрізняє тренінгову роботу від інших форм навчання, зокрема лекції. Тренер має створювати відповідні умови для прояву активності групи, а учасники – спрямовувати власні зусилля на отримання практичного, емоційно‐чуттєвого досвіду. Це сприяє більш усвідомленому ставленню до власних дій, поведінки в процесі тренінгу та навчальної діяльності в цілому. Активність групи залежить від кількох факторів: рівня зацікавленості проблемою, рівня обізнаності, досвіду тренінгової роботи, стосунків у групі та між групою та ведучим [8; 13]. З принципом активності тісно пов’язана дослідницька позиція студентів. Вона зумовлює відкритість новому досвіду, здатність і прагнення активно спостерігати за власними особистісними змінами. Щоб учасники могли дотримуватися такої позиції, тренер не повинен давати будь‐яких оцінок; слід створити атмосферу поваги учасників до розбіжностей у сприйманні світу. 205 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Втім, проведення заняття методом групового тренінгу вимагає від викладача великої підготовчої роботи. Підготовка до тренінгу включає: роботу над планом і сценарієм тренінгу; роботу із студентами по їх настрою на активну участь у вирішенні проблеми, що виноситься на тренінг; самопідготовку викладача; розподіл ролей між учасниками, хоча ролі можуть отримати не все, а більшість опиниться в ролі як би сторонніх спостерігачів і критиків, і в цій якості брати найактивнішу участь в тренінгу (зокрема, якщо кількість студентів у групі перевищує 14‐16 чоловік). Важливою особливістю групового тренінгу, як методу навчання, є така взаємодія учасників, яке перетворює звичайну учбову групу на наочну модель різних соціально‐психологічних явищ, в дослідницький полігон для їх вивчення або практичну лабораторію для їх корекції. Соціально‐ психологічний тренінг – це не лише тренування в звичайному сенсі слова, не відпрацювання якихось конкретних навичок (хоча це також важливо), а й активне соціально‐психологічне навчання з метою формування компетентності, активності і спрямованості особистості в спілкуванні з людьми і підвищення рівня розвитку групи як соціально‐психологічного об’єкту. Так, наприклад, в межах дисципліни «Методика викладання психології» допускаються практичні заняття, де студенти самостійно готують та проводять лекцію або семінарське заняття з обраної теми. У зв’язку з цим, ми зіштовхнулися з проблемою страху публічних виступів серед студентів‐психологів. З метою його подолання ми використовували на практичних заняттях елементи соціально‐психологічного тренінгу, основними завданнями якого були поширення знань про природу страху публічних виступів, конструктивних засобів його подолання та, що є найголовнішим, набуття навичок публічних виступів, експромту, вміння відчувати групу, реагувати на критику аудиторії тощо. Висновки та перспективи подальших досліджень. Наприкінці слід зазначити, що в практиці викладання психології інтерактивні методи, як правило, виступають не в «чистому вигляді», не самостійно, а їх елементи можуть бути включені в різні форми занять: в методику лекції, або в методику семінару чи практичних занять. Можливо, що декілька різних методів з числа розглянутих взаємодіятимуть на одному і тому ж занятті. Таким чином, використання методів залежить від самого викладача і наукової значущості змісту теми, що вивчається. Активні методи навчання у викладанні психології створюють умови, в яких взаємини між викладачем і студентами додають навчальним заняттям активний та творчий характер в пізнавальному сенсі, а також перетворюють їх на виховний процес. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 1. 2. Список використаних джерел Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С.И. Архангельский. – М.: Высшая школа, 1974. Власенко В.В. Вчителі – учні: психологія взаємних оцінних ставлень / В.В. Власенко. – К.: УДПІ, 1995. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. / И.А. Зимняя – М.: Логос, 2002. Галузинский В.М. Основи педагогіки та психології вищої школи в Україні / В.М. Галузинський, М.В. Євтух – К.: Інтел, 1995. Інтерактивні методи навчання: Навчальний посібник. / за.ред. П.Шевчука, П. Фенриха. – Щецін: Вид‐во WSAP, 2005. Мельник С.Н. Теоретические и методические основы социально‐психологического тренинга / С.Н. Мельник. – Издательство Дальневосточного университета. – Владивосток. – 2004. Методика преподавания психологии (Учебное пособие). Автор: Л.П. Якубовская [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://abc.vvsu.ru/Books/metod_prep_psih/ Мілютіна К.Л. Теорія та практика психологічного тренінгу: навч. посіб / К.Л. Мілютіна. – К.: МАУП, 2004. Повякель Н.І. Профілактика професійної дезадаптації психологів‐практиків / Н.І. Повякель, А. Федоренко. – К.: Шк. світ, 2011. Подоляк Л.Г. Психологія вищої школи: Навчальний посібник для магістрантів і аспірантів / Подоляк Л.Г., Юрченко В.І. – К.: ТОВ “Філ‐студія”, 2006. Пометун О.І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання / О.І. Пометун, Л.В. Пироженко. – К.: А.С.К., 2004. Психологія управління: навч. посіб. / Л.Е. Орбан‐Лембрик. ‐ 2‐ге вид., доповн. – К. : Академвидав, 2010. Софій Н. Активне навчання: обговорення, інтерактивні лекції, рольові ігри, мозкові штурми / Н. Софій, В. Кузьменко. [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://osvita.ua/school/theory/1345 Чепелєва Н.В. Діалог як механізм творчої діяльності / Н.В. Чепелєва // Психологія: Зб. наук. праць. – Вип. 2. – К.: НПУ, 1998. – С. 3‐11. References transliterated Arhangel'skyj S.Y. Lekcyy po teoryy obuchenyja v vыsshej shkole. – M.: Vыsshaja shkola, 1974. Vlasenko V.V. Vchyteli – uchni: psyhologija vzajemnyh ocinnyh stavlen'. – K.: UDPI, 1995. 206 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Zymnjaja Y.A. Pedagogycheskaja psyhologyja: Uchebnyk dlja vuzov. Yzd. Vtoroe, dop., yspr. y pererab. – M.: Logos, 2002. Galuzynskyj V.M., Jevtuh M.V. Osnovy pedagogiky ta psyhologii' vyshhoi' shkoly v Ukrai'ni. – K.: Intel, 1995. Interaktyvni metody navchannja: Navchal'nyj posibnyk./za zag.red. P.Shevchuka, P. Fenryha. ‐ Shhecin: Vyd‐vo WSAP, 2005. Mel'nyk S.N. Teoretycheskye y metodycheskye osnovы socyal'no‐psyhologycheskogo trenynga. – Yzdatel'stvo Dal'nevostochnogo unyversyteta. ‐ Vladyvostok. ‐ 2004. Metodyka prepodavanyja psyhologyy (Uchebnoe posobye). Avtor: Jakubovskaja L.P. [Эlektronnыj resurs]. ‐ Rezhym dostupa: http://abc.vvsu.ru/Books/metod_prep_psih/ Miljutina K.L. Teorija ta praktyka psyhologichnogo treningu: navch. posib. – K.: MAUP, 2004. Povjakel' N.I. Profilaktyka profesijnoi' dezadaptacii' psyhologiv‐praktykiv / N.I. Povjakel', A. Fedorenko. – K.: Shk. svit, 2011. Podoljak L.G. Psyhologija vyshhoi' shkoly: Navchal'nyj posibnyk dlja magistrantiv i aspirantiv / Podoljak L.G., Jurchenko V.I. – K.: TOV “Fil‐studija”, 2006. Pometun O.I., Pyrozhenko L.V. Suchasnyj urok. Interaktyvni tehnologii' navchannja. – K.: A.S.K., 2004. Psyhologija upravlinnja: navch. posib. / L.E. Orban‐Lembryk. ‐ 2‐ge vyd., dopovn. ‐ K. : Akademvydav, 2010. Sofij N., Kuz'menko V. Aktyvne navchannja: obgovorennja, interaktyvni lekcii', rol'ovi igry, mozkovi shturmy. [Elektronnyj resurs] / Rezhym dostupu: http://osvita.ua/school/theory/1345 Chepeljeva N.V. Dialog jak mehanizm tvorchoi' dijal'nosti // Psyhologija: Zb. nauk. prac'. – Vyp. 2. – K.: NPU, 1998. – S. 3‐11. Tkachuk, T.L. Features of interactive training methods in teaching psychology. The article reveals the leading interactive teaching methods. They can be applied in the teaching of psychology. The traditional education in Ukraine is undergoing significant changes that affect its contents. Scientists are facing the humanization issues in education, the process of which is focused on differentiated approach of learning. It is important to take into account the individual characteristics of each individual and his or her potential. Nowadays students are facing the problem of professional uncertainty. Very often a large number of theoretical materials give no way to implement them in practice and in the future professional experience. This blocks the initiative and creative approach to learning. There is a need to implement effective model of teaching. Realizing the potential of personality is quite important as well as upbringing conscious attitude toward learning and future careers. In connection with the foregoing, the following interactive teaching methods should be considered: discussion and brainstorm method. Particular attention is paid to the "roundtable" method. The own practice examples should be provided to improve communication between students and teachers. The use of training forms has to be demonstrated during the seminars and workshops on the subject "Methods of teaching psychology". Keywords: interactive teaching methods, discussion, brainstorm method, roundtable method, training. УДК 159. 923. 2 ВІКОВІ ОСОБЛИВОСТІ СТАНОВЛЕННЯ «Я‐КОНЦЕПЦІЇ» В РАННІЙ ЮНОСТІ К.Ю. Ушакова аспірантка кафедри психології Інституту філософської освіти і науки Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова U_k_85@ukr.net Ушакова К.Ю. Вікові особливості становлення «Я‐концепції» в ранній юності. У статті розкрито вікові особливості становлення «Я‐концепції» особистості періоду ранньої юності. Презентовано психологічну сутність і структуру феномена «Я‐концепція». Охарактеризовано специфіку соціальної ситуації розвитку особистості в ранній юності. Висвітлено особливості особистісного самовизначення індивіда в період ранньої юності. Розкрито гендерні особливості становлення самооцінки та уявлень особистості раннього юнацького віку про власне «Я». Встановлені вікові особливості становлення «Я‐ концепції» в період ранньої юності є важливими для вивчення такого виду досліджуваного феномена, як професійна «Я‐концепція» особистості, становлення якої може відбуватися в умовах навчально‐виховного процесу середнього професійного освітнього закладу. Ключові слова: «Я‐концепція», особистісне самовизначення, самооцінка, саморегуляція, особистість, ранній юнацький вік. Ушакова К.Ю. Возрастные особенности становления «Я‐концепции» в ранней юности. В статье раскрыты возрастные особенности становления «Я‐концепции» личности периода ранней юности. Представлены психологическая сущность и структура феномена «Я‐концепция». Охарактеризована специфика социальной ситуации развития личности в ранней юности. Освещены особенности личностного самоопределения индивида в период ранней юности. Раскрыты гендерные особенности становления самооценки и представлений личности раннего юношеского возраста о собственном «Я». Установленные 207 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 возрастные особенности становления «Я‐концепции» в период ранней юности важны для изучения такого вида исследуемого феномена, как профессиональная «Я‐концепция» личности, становление которой может происходить в условиях учебно‐воспитательного процесса среднего профессионального образовательного учреждения. Ключевые слова: «Я‐концепция», личностное самоопределение, самооценка, саморегуляция, личность, ранний юношеский возраст. Постановка проблеми. Реформування сучасної вітчизняної освітньої системи у напрямі гуманізації та демократизації з метою гармонізації розвитку особистості усіх учасників навчально‐ виховного процесу актуалізує проблему вікових особливостей становлення їх «Я‐концепції» на різних етапах навчання. Водночас, період ранньої юності у психологічній науці визнано сензитивним для становлення самосвідомості та «Я‐концепції» особистості. Важливим є й те, в яких умовах відбувається цей процес: в умовах продовження шкільного навчання чи на етапі навчання у середньому професійному закладі. Тому, виявлення особливостей становлення «Я‐концепції» особистості у ранньому юнацькому віці, яке сприятиме знайденню ефективних шляхів розвитку цього складного психічного утворення в умовах загальноосвітнього та середнього професійного навчального закладів, є стрижневим завданням психологічної науки та педагогічної практики. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Не зважаючи на високу актуальність проблеми становлення самосвідомості та «Я‐концепції» особистості періоду ранньої юності, протягом останнього двадцятиліття у вітчизняній психологічній науці виявлено небагато досліджень з цієї проблематики. Зокрема, Р.Ф. Пасічняк цікавили психологічні особливості особистісного самовизначення старшокласників. Психолог встановила, що в сучасній ситуації розвитку особистісне самовизначення учнів старших класів детерміновано низкою зовнішніх (соціальних, культурних) та внутрішніх (вікових, індивідуальних) чинників. Зазначені чинники призводять до необхідності розвитку в особистості старшого шкільного віку не лише стійкої системи переконань, поглядів, принципів, а й високого рівня гнучкості у процесі вирішення важливих завдань життєдіяльності. До провідних психологічних умов особистісного самовизначення автор зарахувала такі: високий рівень особистісної зрілості старшокласника, що виявляється у досягненні ним певного ступеня сформованості структури ціннісних орієнтацій; соціальну спрямованість особистості, що відображає змістовий аспект таких орієнтацій [10]. Предметом наукового вивчення О.М. Ічанської виступили особливості становлення особистісної ідентичності в ранньому юнацькому віці. На думку науковця, цей віковий період є сенситивним для становлення особистісної ідентичності. Його основним завданням є інтеграція уявлень особистості про своє «Я», що зумовлено кризою юності та пов’язано зі зміною соціальної ситуації розвитку, а саме, зі свідомим переходом індивіда від позиції дитини до позиції дорослого. Тому, процес становлення особистісної ідентичності в ранній юності, за її висновками, може бути продуктивним чи непродуктивним. Особливої уваги заслуговують експериментальні результати, які були одержани О.М. Ічанською. Психолог емпірично встановила, що у майже половини респондентів раннього юнацького віку домінує незбалансований тип ідентифікації (як свідчення середнього рівня ідентифікації старшокласників), що виявляється у певною мірою диференційованому, опосередкованому самосприйнятті «Я‐концепції», у неопосередкованості «Я‐концепції» іншої людини, у нестабільності проявів активності при конструюванні особистістю власного «Я». Також вона встановила, що решта досліджуваних вирізняються ситуативною та інтегративною ідентифікацією. Проявами ситуативної ідентифікації старшокласників (свідчення низького рівня ідентифікації) виступають: недиференційованість, відсутність опосередкованості самосприйняття «Я‐концепції», низький рівень активності, переважання пасивності у процесі організації власного «Я». До проявів інтегративної ідентифікації (що є свідченням високого рівня ідентифікації старшокласників) належать такі: диференційованість та опосередкованість самосприйняття «Я‐концепції», високий рівень активності особистості в процесі організації власного «Я» [4]. Резюмуючи викладене вище, відзначимо, що цілісно проблема становлення «Я‐концепції» особистості в період ранньої юності науковцями не досліджувалася. Тому, метою нашої статті стало вивчення вікових особливостей становлення «Я‐концепції» особистості раннього юнацького віку. 208 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих результатів. Всебічний теоретичний аналіз низки наукових праць зарубіжних і вітчизняних психологів (Р. Бернс, М.Й. Боришевський, В. Джеймс, І.С. Кон, Ч. Кулi, Дж. Мiд, К. Роджерс, М. Розенберг, В.В. Столін, П.Р. Чамата, І.І. Чеснокова, Т. Шибутані, З. Фрейд та ін.) сприяв уточненню розуміння сутності та структури феномена «Я‐концепція» у нашому дослідженні. «Я‐концепція» одночасно є і процесом, і результатом самосвідомості (а саме: самопізнання, самосприймання, самооцінювання та самоставлення). Зміст «Я‐концепції» складають уявлення особистості про себе, її особисті оцінки таких уявлень і ставлення до самої себе. Змістове наповнення «Я‐концепції» значною мірою залежить від саморозуміння особистості, що здійснюється на основі її життєвого досвіду, який пов’язаний з подіями минулого, а також від уявлень цієї особистості про її теперішнє та майбутнє. Зауважимо, що частину уявлень про себе індивід не усвідомлює. Порівняно з «Я‐образом», що пов’язаний з кожною конкретною ситуацією у житті людини, «Я‐ концепція» є досить стійким і стабільним психічним утворенням, що визначає поведінку та діяльність особистості. Зважаючи на зазначене, «Я‐концепція» тлумачиться нами як система уявлень особистості про себе, її самооцінок і самоставлень, що виявляються у вчинках і діях цієї особистості. До структури «Я‐концепції» належить три компоненти: 1) когнітивний – реальні, ідеальні, дзеркальні, соціальні та інші уявлення індивіда про себе; 2) емоційно‐оцінний – самооцінки і самоставлення особистості; 3) поведінковий – саморегуляція і самоконтроль. Вивченню різних аспектів проблеми становлення самосвідомості та «Я‐концепції» у ранньому юнацькому (чи старшому шкільному) віці присвячено низку праць Г.С. Абрамової, Л.І. Божович, І.В. Дубровіної, І.С. Кона, М. Кле, Г. Крайг, Ф. Райса, Х. Ремшмідта та ін. Нижче презентовано теоретичний аналіз основних наукових положень зазначених психологів в історичному ракурсі. В цілому, психологи вважають цей короткий період, що триває від 15 до 17 років, перехідним від дитинства до дорослості. В цей період особистість активно усвідомлює власний життєвий шлях. Окрім цього, в ранньому юнацькому віці відбувається вироблення особистістю своєї життєвої позиції, власного світогляду, основою для яких стає інтенсивний розвиток рефлексії та випробовування юнаком низки соціальних ролей. Відчувши себе дорослим, індивід намагається різними способами ввійти до життя дорослих. Водночас, отримавши більшу самостійність, юнак чи дівчина все ще залежать від своїх батьків. У зв’язку з цим, ранню юність вчені визначають як третій світ, що існує між дитинством і дорослістю. Разом з тим, особистість періоду ранньої юності вже знаходиться на порозі дорослого життя. Спрямованість на майбутнє виступає вирізнювальною ознакою особистісного самовизначення індивіда в ранній юності. Однак, якщо юнак чи дівчина залишаються навчатися у школі, то період дитинства може продовжуватися. Якщо юнаком прийнято рішення навчатися у середньому професійному закладі, то дорослішання відбувається швидше. Тому, саме соціальні умови розвитку зумовлюють суттєвий вплив на становлення самосвідомості та «Я‐концепції» особистості періоду ранньої юності. Л.І. Божович підкреслила, що специфічною особливістю періоду 16‐17 років є спрямованість старшокласника у майбутнє, що актуалізує потреби в професійному та особистісному самовизначенні. Перша потреба пов’язана з вибором індивідом майбутньої професії; друга – зі становленням світогляду, визначенням особистого життєвого шляху. Саме в цей час особистість ставить перед собою такі життєво важливі питання як: «Ким бути?» (професійне самовизначення) та «Яким бути?» (особистісне самовизначення). Знайдення юнаком відповідей на поставлені питання сприяє побудові індивідуальної життєвої перспективи. На погляд вченої, самовизначення, як нова внутрішня позиція особистості, що містить й її усвідомлення своєї ролі в суспільстві, стає основним новоутворенням раннього юнацького віку. Водночас, вона відзначила, що істинне самовизначення особистості як таке системне утворення, що виявляється у виникненні внутрішньої позиції дорослої людини, з’являється значно пізніше [2; 3]. І.В. Дубровіна емпірично визначила соціально‐психологічні чинники здійснення особистого вибору дев’ятикласниками, який стосується продовження навчання у школі чи переходу до середнього спеціального навчального закладу. За результатами дослідження вченої, нездатність індивіда самостійно вибрати свою майбутню професію, тривожність і страх здійснення такого вибору, дружні взаємини з ровесниками, досить високий статус у класі, досягнення певних успіхів у навчальній діяльності та т. ін. спрямовують старшокласника на продовження шкільного навчання. На 209 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 противагу, невдоволення особистими результатами у навчанні та власним статусом у колективі ровесників призводять до появи в індивіда бажання залишити загальноосвітню школу й вступити до середнього професійного навчального закладу. Однак, прийняття остаточного рішення також супроводжується високою тривожністю старшокласника, що пов’язано з невизначеністю у майбутньому, сумнівами щодо правильності здійсненого вибору тощо. І.В. Дубровіна підкреслила, що в період ранньої юності зростає значущість особистих цінностей. Водночас, незважаючи на це, розвиток самосвідомості старшокласників все ж значною мірою залежить від зовнішніх впливів. Інтенсивний розвиток самосвідомості особистості періоду ранньої юності призводить до ускладнення її самоставлення. Такі особливості в розвитку самосвідомості стають чинником появи амбівалентності у судженнях старшокласників про себе. Так, вони можуть вважати себе не кращими й одночасно не гіршими, порівняно зі своїми ровесниками. Тому, становлення самооцінки в цей період може супроводжуватися підвищенням тривожності особистості. В якості загрозливих можуть сприйматися абсолютно нейтральні ситуації в життєдіяльності старшокласників. Однак, саме перебування на порозі дорослого життя, статус учня випускного класу й зумовлює появу щойно зазначеного сприймання. Відзначимо, що рівень тривожності підвищується як у дівчат, так і в хлопців. Інтерес до майбутнього життя у старшокласників передусім пов’язаний з їх професійним самовизначенням. Тоді як цінність міжособистісних і внутрішньосімейних взаємовідносин дещо знижується для особистості цього періоду. У зв’язку з презентованим вище, І.В. Дубровіна вважає, що в ранній юності з’являється психологічна готовність особистості до самовизначення, що й стає основним новоутворенням цього періоду [13]. Підтримуючи наукові погляди Л.І. Божович та І.В. Дубровіної, І.С. Кон відзначив, що процес самовизначення особистості в ранній юності суттєво впливає на становлення її самосвідомості та «Я‐ концепції». Процес особистісного самовизначення змінює минулі, теперішні та майбутні уявлення юнака про себе. Адже у ньому здійснюється співвіднесення власного минулого та майбутнього, а теперішнє індивід розпочинає сприймати у ракурсі свого майбутнього. Юнаки і дівчата частіше замислюються стосовно власного потенціалу, можливостей і перспектив; тоді як теперішнє є запорукою майбутнього. Описаним чином старшокласник усвідомлює особисту часову перспективу: власне «Я» від минулого до майбутнього. Усвідомлення власної неперервності та наступності у часі є необхідною складовою «Я‐образу» особистості старшого шкільного віку. Основним психологічним набуттям періоду юності І.С. Кон визначив відкриття особистістю свого «Я», власного внутрішнього світу. З одного боку, цей процес є внутрішнім, суб’єктивним; з іншого – його смисл має соціальний і світоглядний характер, що чіткіше виражається з дорослішанням юнака. Так, спочатку старші підлітки і юнаки розпочинають усвідомлювати якості свого теперішнього «Я», оцінювати власні фізичні риси, поведінку, здібності, керуючись не зовсім чіткими та реалістичними критеріями. У зв’язку з цим, реальні чи надумані відхилення від норми можуть сприйматися болюче, зумовлюючи появу в індивіда цього віку підвищеної тривожності. З віком, більшого значення для юнака набувають такі соціальні якості, що стосуються його майбутнього. Вчений зазначив, що таке внутрішнє «Я» не завжди відповідає вчинкам особистості юнацького віку, актуалізуючи проблему самоконтролю [6‐8]. Гендерні особливості фізичних уявлень особистості 15‐17 рр. про себе та їх вплив на «Я‐ концепцію» були предметом наукового вивчення зарубіжних психологів — М. Кле та Х. Ремшмідта. За результатами дослідження М. Кле, найчастіше юнаків вирізняє спрямованість на успіх і здатність покорятися жорстким правилам, що встановлені у певній малій групі; дівчатам властива менша впевненість у власних силах, домінуюче прагнення реалізувати себе як жінку. Однак, у більшості юнаків і дівчат уявлення про власне фізичне «Я» містять як стереотипно маскулінні, так і фемінні якості. Так, юнаки можуть вважати себе мужніми й емоційними, а дівчата – жіночними і спрямованими на успіх. І лише п’ята частина юнаків і дівчат вважають себе маскулінними чи фемінними [5]. Х. Ремшмідт встановив, що майже половина дівчат і третина хлопців характеризуються підвищеною тривожністю щодо власного зовнішнього вигляду, розмірів і маси власного тіла. Дівчата більше стурбовані своїм обличчям, шкірою, статурою та надмірною вагою тіла, а хлопці — власною фізичною силою, стрункістю, досягненнями у спорті. Також Х. Ремшмідтом було доведено, що 210 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 фізичний вигляд значною мірою впливає на «Я‐концепцію» особистості в юності. А саме, впевненість дівчат у власній фізичній непривабливості зумовлює появу негативних самооцінок стосовно й інших якостей власного «Я». На противагу дівчатам, хлопці, негативно оцінюючи свої фізичні риси, можуть давати досить високі оцінки своїм розумовим і соціальним якостям [12]. За результатами дослідження Ф. Райса констатовано, що важливими соціальними чинниками розвитку «Я‐концепції» особистості є думки про неї з боку значущих інших, чи точніше, те, що особистістю приймається за ставлення до неї з їх боку. Рівень впливу значущих інших людей визначається ступенем їх участі в житті особистості, близькістю взаємовідносин між ними і наданням соціальної підтримки. Експериментально вченим з’ясовано, що самооцінка дівчат раннього юнацького віку є вищою порівняно з їх ровесниками‐хлопцями. Виявлені відмінності зумовлено швидшим статевим дозріванням, зокрема, й інтенсивнішим фізичним розвитком, загалом, у дівчат, на противагу хлопцям періоду ранньої юності. Встановлено й те, що самооцінка молодших за віком юнаків і юнок є дещо вищою на противагу старшим представникам періоду ранньої юності. Презентовані особливості становлення самооцінки пов’язані з розвитком логічного мисленням і зростанням критичного ставлення особистості періоду ранньої юності до себе. З дорослішанням юнаків, вплив значущих інших на їх «Я‐концепцію» та самооцінку диференціюється. У дівчат зменшується вплив вчителів і збільшується вплив матерів та близьких друзів за умови встановлення більш близьких стосунків між ними. У хлопців такий вплив може здійснювати батько [11]. За висновками Г. Крайг, джерелами уявлень особистості періоду ранньої юності про себе можуть виступати не лише значущі інші, а й референтні групи. Так, значущим іншим може виступати близький друг, улюблений вчитель, старший брат чи сестра, зірка естради, кіно, спорту тощо, а також людина, чия думка є дуже важливою для юнака. Процес становлення «Я‐концепції» особистості цього вікового періоду може ускладнюватися за умови наявності конфлікту ролей. Референтними для особистості раннього юнацького віку є групи, до яких належать близькі для неї люди, з якими вона взаємодіє щодня; групи, ідеали та цінності яких ця особистість прагне підтримувати (для прикладу, релігійні, етнічні та та ін.). Дорослішання в ранній юності відбувається в процесі постійних трансформацій особистості, які потребують від неї одночасно бути конформною і незалежною [9]. Г.С. Абрамова встановила, що становлення «Я‐концепції» особистості в ранньому юнацькому віці характеризується наступними особливостями. Порівняно з підлітками, юнакам притаманний високий ступінь саморефлексії. З початку ранньої юності індивід змінює «зовнішній», «об’єктивний» погляд на внутрішній, суб’єктивний і динамічний погляд на власне «Я». Значною мірою змінюються й критерії самооцінювання на противагу критеріям оцінювання інших людей. У юнаків з’являється вміння відокремлювати особистий успіх чи неуспіх у конкретній діяльності від загальних уявлень про себе, про власні здібності та можливості. Психолог підкреслила, що часові уявлення особистості раннього юнацького віку про себе тісно пов’язані з розвитком розумових здібностей і змінами у життєвій перспективі. Сприймання часу в юності розширюється не лише в глибину, охоплюючи віддалене минуле та майбутнє, а й в ширину, охоплюючи як особисті, так і соціальні перспективи. Зміни часових перспектив зумовлено переорієнтуванням юнацької свідомості із зовнішнього контролю на внутрішній самоконтроль і зростанням потреби у досягненнях, що, в свою чергу, залежить від соціокультурних умов розвитку юнака. Становлення нової часової перспективи в особистості раннього юнацького віку може супроводжуватися певними труднощами. У зв’язку з цим, загострене почуття незворотності часу може поєднуватися у свідомості юнака з небажанням помічати його плин [1]. Висновки і перспективи подальшого дослідження. Отже, за результатами проведеного теоретичного аналізу основних наукових праць психологів встановлено вікові особливості становлення «Я‐концепції» особистості періоду ранньої юності. З’ясовано, що соціальна ситуація розвитку особистості в ранній юності вирізняється своєю специфікою, що зумовлена умовами її навчання – в старшій школі загальноосвітнього закладу чи у середньому професійному закладі. Висвітлено особливості особистісного самовизначення індивіда, що визначено основним новоутворенням періоду ранньої юності. Констатовано, що у ранньому юнацькому віці розвивається психологічна готовність до особистісного самовизначення. В цей період відбувається й становлення професійного 211 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 самовизначення. Часові уявлення особистості в ранній юності охоплюють не лише віддалене минуле та майбутнє, а й її особисті та соціальні перспективи. Розкрито динамічні та гендерні особливості становлення самооцінки та уявлень особистості раннього юнацького віку про власне «Я». В період ранньої юності здійснюється переорієнтування свідомості особистості із зовнішнього контролю на внутрішній самоконтроль. Встановлено, що основні соціальні чинники розвитку «Я‐концепції» особистості в період ранньої юності зумовлюють неоднаковий вплив на дівчат і хлопців одного віку, а також – з юнацьким дорослішанням. Виявлені вікові особливості становлення «Я‐концепції» в період ранньої юності є важливими для вивчення такого виду досліджуваного феномена, як професійна «Я‐концепція» особистості, становлення якої може відбуватися в умовах навчально‐виховного процесу середнього професійного освітнього закладу. Дослідження особливостей становлення професійної «Я‐концепції» особистості періоду ранньої юності, що навчається і виховується у середньому професійному навчальному закладі, стане предметом наших подальших наукових пошуків. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Список використаних джерел Абрамова Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. – М.: Академический проект, 2001. – 704 с. Божович Л.И. Проблемы формирования личности // Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Изд‐во «Ин‐т практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 352 с. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе (ІІІ) / Л.И. Божович // Вопросы психологии. – 1979. – № 4. – С. 23‐34. Ічанська О.М. Становлення особистісної ідентичності в ранньому юнацькому віці: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук: спец. 19.00.07 «Педагогічна і вікова психологія» / Олена Михайлівна Ічанська. – К., 2002. – 19 с. Кле М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие) / М. Кле; Пер. с франц. – М.: Педагогика, 1991. – 176 с. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1984. – 335 с. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.: ил. – (Психологическая наука – школе). Кон И.С. Психология юношеского возраста (Проблемы формирования личности) / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1979. – 175 с. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб.: Питер, 2001. – 9 ґ92 с.: ил. Пасічняк Р.Ф. Психологічні особливості особистісного самовизначення старшокласників: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук: спец. 19.00.07 «Педагогічна і вікова психологія» / Руслана Федорівна Пасічняк. – К., 1999. – 16 с. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 624 с.: ил. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности / Х. Ремшмидт; пер. с нем. Г.И. Лойдиной; под ред. Т.А. Гудковой. – М.: Мир, 1994. – 319 с. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Педагогика, 1987. – 184 с. Referens translated and transliterated Abramova G.S. Vozrastnaja psihologija [Age psychology] / G.S. Abramova. – M.: Akademicheskij proekt, 2001. – 704 s. Bozhovich L.I. Problemy formirovanija lichnosti [Problems of personality formation] // L.I. Bozhovich; pod red. D.I. Fel'dshtejna. – M.: Izd‐vo «In‐t prakticheskoj psihologii»; Voronezh: NPO «MODJeK», 1997. – 352 s. Bozhovich L.I. Jetapy formirovanija lichnosti v ontogeneze (ІІІ) [Stages of personality formation in ontogenesis (ІІІ)] / L.I. Bozhovich // Voprosy psihologii. – 1979. ‐ № 4. – S. 23‐34. Іchans'ka O.M. Stanovlennja osobistіsnoї іdentichnostі v rann'omu junac'komu vіcі [Development of personal identity et an early youthful age]: avtoref. dis. na zdobuttja nauk. stupenja kand. psihol. nauk: spec. 19.00.07 «Pedagogіchna і vіkova psihologіja» / Olena Mihajlіvna Іchans'ka. – K., 2002. – 19 s. Kle M. Psihologija podrostka: (Psihoseksual'noe razvitie) [Psychology of adolescent: (Psychosexual development)] / M. Kle; Per. s franc. – M.: Pedagogika, 1991. – 176 s. Kon I.S. V poiskah sebja: Lichnost' i ee samosoznanie [In search of self: personality and self‐consciousness] / I.S. Kon. – M.: Prosveshhenie, 1984. – 335 s. Kon I.S. Psihologija rannej junosti: Kn. dlja uchitelja [Psychology of an early youth: Bk. for teachers] / I.S. Kon. – M.: Prosveshhenie, 1989. – 255 s.: il. ‐ (Psihologicheskaja nauka – shkole). Kon I.S. Psihologija junosheskogo vozrasta (Problemy formirovanija lichnosti) [Psychology of youthful age (Problems of personality formation)] / I.S. Kon. – M.: Prosveshhenie, 1979. – 175 s. Krajg G. Psihologija razvitija [Developmental Psychology] / G. Krajg. – Spb.: Piter, 2001. – 992 s.: il. Pasіchnjak R.F. Psihologіchnі osoblivostі osobistіsnogo samoviznachennja starshoklasnikіv [Psychological characteristics of personality self‐determination of senior pupils]: avtoref. dis. na zdobuttja nauk. stupenja kand. psihol. nauk: spec. 19.00.07 «Pedagogіchna і vіkova psihologіja» / Ruslana Fedorіvna Pasіchnjak. – K., 1999. – 16 s. Rajs F. Psihologija podrostkovogo i junosheskogo vozrasta [Psychology of adolescence and youth] / F. Rajs. – Spb.: Izdatel'stvo «Piter», 2000. – 624 s.: il. 212 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 12. 13. Remshmidt H. Podrostkovyj i junosheskij vozrast: problemy stanovlenija lichnosti [Adolescence and youth: problems of personality formation] / H. Remshmidt; per. s nem. G.I. Lojdinoj; pod red. T.A. Gudkovoj. – M.: Mir, 1994. – 319 s. Formirovanie lichnosti v perehodnyj period: ot podrostkovogo k junosheskomu vozrastu [Personality formation in the transition from adolescence to youthful age] / Pod red. I.V. Dubrovinoj. – M.: Pedagogika, 1987. – 184 s. Ushakova, K.Yu. Age peculiarities of «Self‐concept» development in early adolescence. The paper deals with the age peculiarities of «Self‐concept» development in early youth. Psychological nature and structure of the phenomenon of «Self‐concept» are presented. The characteristic of the specific social situation of the individual in its early youth, related to the condition of learning – in high school or general educational institution in secondary vocational institution have been analyzed. The peculiarity of personality self‐determination of the individual that defines the primary tumor period of early youth is presented. Author notes that in early youth developing psychological readiness for personality self‐ determination is very important. In this period the professional Self is also developing. Reveals dynamic and gender features of formation of self‐esteem and perceptions of early youth about their own «Self». Low self‐esteem of their physical qualities in girls leads to an underestimation of their other qualities. The boys’ low self‐esteem of their physical features can be combined with high self‐esteem of their own mental or social qualities. We have found out the major social factors of «Self‐concept» and self‐esteem during early youth. It has been determined that the impact of these factors is different for boys and girls of the same age, as well as the identity of young children throughout their childhood. These age peculiarity of development of «Self‐concept» during early youth is important to study also as a professional «Self‐concept» personality formation which can be formed in conditions of the educational process of secondary educational institution. Keywords: «Self‐concept», personality self‐determination, self‐esteem, self‐regulation, personality, early youth. УДК 37.015.3: 378.4 (477) PSYCHOLOGICAL STRUCTURE OF PROFESSIONAL CONSCIOUSNESS N.F. Shevchenko Doctor of Psychological Sciences, Professor, head of Chair of Pedagogic and psychology of education Zaporizhzhya National University ShevchenkoNF.20@gmail.com Шевченко Н.Ф. Психологічна структура професійної свідомості. У статті обґрунтовано і розкрито психологічну структуру професійної свідомості. Категорія «Професійна свідомість» визначена ключовою для психології освіти; вона об’єднує предметно‐операціональний і мотиваційно‐особистісний аспекти діяльності. Професійна свідомість кваліфікується як психологічне утворення, у якому інтегруються професійні цінності, науково‐теоретичні знання, програми професійних дій, а також знання людини про себе як про представника певної професії. Ґрунтуючись на концепції О.М. Леонтьєва, категорія «Професійна свідомість» розглядається у межах єдності трьох компонентів: значення, смислу, чуттєвої тканини. Проаналізовано зміст понятійного тандему «значення‐смисл» в різних концепціях. Розглянуто співвідношення буденного і наукового функціональних рівнів професійної свідомості. Професійна свідомість визначається як форма свідомості особистості, яка наповнена професійними значеннями, смислами та чуттєвим змістом. Ключові слова: професійна свідомість, професійні значення, професійні смисли, чуттєвий зміст, функціональні рівні професійної свідомості, інтерференція рівнів професійної свідомості. Шевченко Н.Ф. Психологическая структура профессионального сознания. В статье обоснована и раскрыта психологическая структура профессионального сознания. Категория «Профессиональное сознание» определена ключевой для психологии образования; она объединяет предметно‐операциональный и мотивационно‐личностный аспекты деятельности. Профессиональное сознание квалифицируется как психологическое образование, в котором интегрируются профессиональные ценности, научно‐теоретические знания, программы профессиональных действий, а также знания человека о себе как о представителе определенной профессии. Основываясь на концепции А.Н. Леонтьева, категория «Профессиональное сознание» рассматривается в рамках единства трёх компонентов: значения, смысла, чувственной ткани. 213 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 Проанализировано содержание понятийного тандема «значение‐смысл» в различных концепциях. Рассмотрено соотношение обыденного и научного функциональных уровней профессионального сознания. Профессиональное сознание определяется как форма сознания личности, которая наполнена профессиональными значениями, смыслами и чувственным содержанием. Ключевые слова: профессиональное сознание, профессиональные значения, профессиональные смыслы, чувственное содержание, функциональные уровни профессионального сознания, интерференция уровней профессионального сознания. Problem’s definition and its relation to important scientific and practical tasks. Over time professional consciousness research has become increasingly topical, covering a wide range of phenomena. In psychological and pedagogical literature professional consciousness is considered to be the most important category that reflects the essence of a specialist’s professional formation and development. The concept of professional consciousness can be regarded as crucial for psychology of education because it unites both subject‐operational aspect associated with the formation and development of subject‐specialized methods of mental activity as well as its motivational personal aspect associated with the formation of a future specialist’s value‐conscious semantic attitude to the activity being mastered and its key tasks. The actuality of this research is substantiated by the insufficient degree of the problem elaboration whereas present day situation requires new approaches and scientific paradigms for explaining, diagnosing and forecasting the patterns of the professional consciousness development processes. Analysis of recent studies and publications discussing the issue and relied upon by the author. The functioning of a specialist’s consciousness (that is, above all, deep feeling, ways of thinking, intuition and art) occurs in relation to his external activity. Other feelings, ideas, ideals, images, concepts are also included. Such understanding of professional consciousness correlates with the conception relating to psychosemantic aspects of professional consciousness investigated by O.Yu. Artemyeva, V.F. Petrenko, T.N. Ushakova, I.B. Khanina, O.G. Shmelev. They interprete professional consciousness as a kind of specific representation of the world in the consciousness determinated by professional identity («image of the world’ in general») and «object of labour» in particular. The category of «professional conscience’ can embrace all manifestations of consciousness in a personality connected with professional activities and determined by a number of factors, such as: • position of the profession in the occupational structure of the society; • attitude of the individual to his profession, to himself, to other representatives of the same profession, awareness of the profession importance in the society; • attainment of professional skills and qualifications, ability to perform self‐evaluation regarding prospects of a personal professional growth; • understanding professional ideals, commitment to professional standards; • realising modern level of standard professional qualifications and ability to assess personal qualities that may be professionally significant; • professional achievements [1]. Critically important is that the professional consciousness is qualified as the most important category, which really depicts the essence of a specialist professional formation and development process. Professional consciousness is regarded as a kind of psychological entity, where professional values, scientific and theoretical knowledge, professional activity programs as well as personal identification with a certain profession are integrated. A man is a representative of all these aspects, levels, functions in practical and theoretical activities. Undoubtedly, formed professional consciousness is the main condition for high quality professional activity and is intended to ensure the integrity of a specialist’s professional culture (G.V. Akopov, S.G. Kosaretsky, S.D. Maksimenko, O.S. Tsokur, Y.M. Shvalb). The purpose of the article is to substantiate and disclose psychological structure of professional consciousness. Presentation of the main material. Professional consciousness represents a psychological entity of general psychological standpoints that integrates professional knowledge structured in professional activity programs and also a man’s knowledge about himself as a representative of a certain profession. Consequently any professional sphere can be introduced into consciousness of the individual, making it 214 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 professional, identifying professional affiliation – legal, educational, psychological whatsoever. Professional consciousness of a personality is a kind of psychological entity, which integrates professional values, scientific and theoretical knowledge, professional action programs and a man’s knowledge about himself as belonging to a certain occupation. A man is a representative of all these aspects, levels, functions in practical and theoretical professional activity. Well‐formed professional consciousness is undoubtedly essential for high quality professional activity. In psychological and pedagogical literature one can find descriptions of the formation of professional identity as a period of conscious occupational choice. However, professional consciousness begins to take shape on the way of professional awareness and is functioning throughout the wholelife period. Important indicators of professional consciousness are knowledge of the basic principles of training, instructions, major motives that specialists receive during training in schools and their further professional activities. Professional consciousness is the primary node, where differences between training and practice of a particular profession are concentrated. It is such a psychological entity, which integrates professional values, scientific and theoretical knowledge, professional activities programs as well as human knowledge about themselves. The difficulty of research in the sphere of professional consciousness, in our opinion, can be explained by the absence of works which would present its structure. In the forty years old publication by V. Ermolin such structural organization has been given. According to the published work professional individual consciousness consists of two interconnected structures: 1 – internal, which includes components of professional rationality, sensitivity and freedom; 2 – external, in which consciousness is viewed as: a) – knowledge of the profession, requirements to the individual in certain working conditions in their field; b) – evaluation of his place and role in the system of industrial relations, evaluation of the significance of the profession, the process and the result of their work; c) – as a result of the conversion of the profession in an ideal phenomenon [3]. Assuming that the professional consciousness is a form of consciousness, it is obvious that its structural organization should reproduce either in general or in particular the structural components of consciousness, defined in a particular theory, for example, either in two‐component theory of consciousness by L.S. Vygotsky, or ternary structure by O.M. Leontiev, either in quadruple structure by V.P. Zinchenko or in quinary by F.Y. Vasyliuk. In this case the description of the structure of professional consciousness presented by V.V. Ermolin reflects rather its peculiarities or characteristics. Based on the fact that professional consciousness contains the same structural components as consciousness, we have to decide which theory to follow in order to define the structure of professional consciousness. As noted by O.M. Leontiev, the main problem in the study of consciousness is to understand consciousness as a subjective product, as converted manifestation of the social, by their nature, relations that are carried out by human activities in the objective world [7]. In our approach we adhere to O.M. Leontiev’s concept and believe that professional consciousness, at least at today's stage of research, could be considered within unity of the 3 components: meaning, sense, sensory tissue. Perhaps, one could rely on the structure of consciousness offered by other theories, but in those theories it is difficult to find out a necessary tool kit, methods and ways of describing professional consciousness. For example, it is not quite clear how to operate with biodynamic tissue, with living movement in relation to professional consciousness of a psychologist, because neither V.P. Zinchenko nor the other authors do not indicate the way it should be interpreted into the professional sphere. However O.M. Leontiev’s theory makes it possible to describe professional awareness in primary basic categories – «meaning», «sense», «sensory tissue». Thus the core of professional consciousness also comprises meaning and sense. The content of meaning and sense, as well as the character of relations between them are stipulated both by the content and purposes of the professional activity. Nevertheless sensual tissue in the structure of professional consciousness is also important in no small measure. Let us dwell more in detail on «nuclear formation» of consciousness – the meaning and sense. Consideration of meaning and sense, as the most important elements of consciousness, is generally accepted at present time, especially after O.M. Leontiev has shown their relationship and psychological dynamics of the process between consciousness and activity of a person. The most profound, intimate 215 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 human consciousness structures are semantic structures which determine the content and dynamics of the "internal world». O.M. Leontiev has noted that relatively separated structures of separate actions that coordinate specific objectives, circumstances and operations (methods of action) are registered in language meanings. However, a certain individual activity relates to a particular motive, because a person sets up a reasonably motivated objective. Therefore, the author advises to distinguish between the perceived objective meaning and its significance to a person, which is referred to as «personal sense». The meaning obtained from culture provides consciousness adequacy towards objective laws of the outside world, and personal meaning makes it possible to perform more narrow tasks limited to specific personal motives of an individual [6]. In the concept of V.P. Zinchenko «meaning» is defined as a cultural component of reflexive consciousness. The concept of meaning reveals the fact that a human mind is not developed under Robinsonade conditions, but within cultural environment in which experience of reality, communication and perception of the world have been historically crystallized and an individual has not only assimilate to it, but also build his own experience on its basis [4]. V.P. Zinchenko distinguishes three types of meanings: operational, substantive and verbal, moreover he indicates their relationship with other components of consciousness. Operational meanings belong to biodynamic tissue, substantive ones relate to sensitive tissue and verbal are associated with sense. According to V.P. Zinchenko the concept of «sense» indicates the fact of «accelerated individual consciousness in being human... Consciousness is not only knowledge but also an attitude» therefore a meaning is intended to emphasize the fact that knowledge, possessed by an individual, is not impersonal [4, p. 23]. According to D.O. Leontiev, despite various interpretations of «sense» by Philosophy, Psychology and Language Sciences, the concept of «sense’ most directly characterizes human reality and being: in the consciousness it describes, first of all, communication links with the man’s world and at the same time expresses the most intimate, individual layers of experience that are hard to comprehend and communicate. On the contrary, «meaning» provides communication and understanding, it is a message from consciousness to others [8]. Conceptual «meaning‐sense» tandem, borrowed from linguistic sciences, has been comprehended in psychology slightly differently, receiving different meaningful content. There happen situations where the inertia of generally accepted semiotic understanding of meaning and sense does not allow to see those substantially new trends that have been introduced to these concepts with the activity approach in psychology. This approach argued non‐classical interpretation of the problem of consciousness: in order to understand the life of consciousness one has to go beyond its limits, referring to individual real life issues. The author points out that the contradistinction between «meaning» and «meaningful content» in psychology is associated with the attempt to distinguish between social historical experience of a certain social community and its individually specific refraction in an individual life. Along with this fundamental distinction there exists another one: «meaning» reveals objective properties and relations of objects and phenomena while «meaningful content» shows a personal attitude to these objects and phenomena. Thus, the relationship between «meaning» and «meaningful content» determines their contradistinction. D.O. Leontiev understands such contradistinction as getting a new vision of «meaning and sense» ratio, which is limited to the scope of individual consciousness. Exactly, in this meaning and sense introspection one can see two contrasted parameters: • meaning (general, social) – sense (individual, unique); • meaning (reflecting objective material properties) – sense (reflecting only individually significant qualities). The author emphasizes that meaning and sense can be substantially distinguished only in a much broader context, which, firstly, is not limited by the context of individual consciousness and, secondly, by their opposition to each other. Therefore, in order to characterize their genuine intercourse, one has to look into this broader context, and analyze their functioning among individuals and within social communities. D.O. Leontiev analyzes the correlation of ‘sense» and «meaning» by their functioning in processes of communication and understanding, as, on the one hand, research conducted in the field of verbal communication most clearly formulates the above mentioned contradistinction of «sense» and «meaning» as a binary opposition, while, on the other hand, there are theoretical studies, allowing to overcome this 216 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 contradistinction. The author points out that the starting point of analysis, made by him, is the activity of an individual, which plays a decisive role in generating and disclosing meanings [8]. O.Y Artemyeva provides a definition of meaning as a trail of activity, detected towards a corresponding object [2]. Meanings as well as their sense are genetically inseparably linked with activity. Due to intervention of individual activity they are not transfered from public consciousness into individual but are constructed inside individual consciousness, holding genetically memorized in their structure original detailed forms of cognitive activity. The process of transforming generalizing activity into a generalization which crystallizes in a meaning has been thoroughly analyzed by O.M. Leontiev who studied the processes of mastering scientific concepts by students [6]. O.O. Leontiev calls attention to the fact that sense is not less social than meaning and is always covered with paints of some group interests [5]. The aim of D.O. Leontiev is to show that interpretation of «meaning» and «sense» in the context of «activity» is incompatible with their contradistinction to each other as a polar opposition [9]. Let us deal with the further component of consciousness structure without which it would be difficult to understand the phenomenology of professional consciousness – ‘sensory tissue». Developed consciousness of individuals is characterized by its psychological multidimensionality. O.M. Leontiev speaks of consciousness «sensory tissue» phenomena that creates a sensory composition either of concrete images of reality reflected in a memory, or relating to the future, or even just imagined. The function of sensory images in consciousness is that they add reality to conscious world picture opened to the individual. It is through the sensory content of consciousness the world appears to the individual as if something that exists outside his consciousness, as the object of his activities. The nature of mental sensory images lies in their objectivity, in their ability to be generated inside activity, linking the individual with the external objective world [4, p. 81]. Sensory tissue is not just a filter which sifts information from the outside world. Any information that is received and perceived acquire structural changes, because it is not only being differentiated but simultaneously it is creating sensual image of a professional situation. While transforming O.M. Leontiev’s ternary structure of consciousness into the structure of professional consciousness it should be clearly specified with which content («meaning», «sense», «sensory tissue») the structures of consciousness are to be filled in professional consciousness. Being a form of consciousness, professional consciousness creates not just general meanings but concepts and categories of the definite sphere of knowledge belonging to a particular professional field, it also shapes professional meanings revealed in professional motives and interests, which in their turn are manifested in setting professional goals. As for «sensory tissue», it is characterized by specialists’ specific perception of reality. The foregoing interpretation of professional consciousness deepens our understanding of professional consciousness as a psychological phenomenon. While revealing psychological meaning of «professional conscience» it should be noted that, as a multilayered entity, it combines in its structure both social and scientific levels of consciousness. Let us define some criteria for professional consciousness which make it different from the system of everyday ideas in the professional field. We define scientific grade as the first criterion by which professional consciousness differs from everyday ideas about the world of a certain profession and programs of professional actions required for its implementation. The second criterion – the nature of the actions included, which is characterized by the shape and scope of activities to be undertaken. For example, in ordinary consciousness psychological knowledge and ideas are more «game» allegedly to understand others, while in professional psychological consciousness they become the subject of scientific and theoretical reflection and thought, and, as such, they become a tool for practical interaction with other people. The third criterion is the nature of responsibility for the action implemented. Professional consciousness is laden with professional responsibility, and this is the key moment. In addition, ordinary notions differ from scientific concepts by their structure. Unlike ordinary notions scientific concepts are characterized by systematic, internal connectivity and their own model design. Another important factor for us is to understand peculiarities of interference and interrelation of professional consciousness’ social and scientific levels in different periods of specialists’ professional 217 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 development, as this phenomenon can be treated differently in professional genesis. We present our understanding of this process at an early stage of professional genesis, particularly at the stage of training future specialists in higher schools. The idea of interference of consciousness levels can be viewed, in our opinion, similar to the physical phenomenon of interference described as mutually reinforcing or weakening of the waves when they overlap. For example, in a situation of consultative interaction «client – psychologist» specialists of different levels built different models of professional psychological consciousness. Thus, during practical training of future psychologists as the initial stage of professional genesis unidirectional vector causes a kind of summation of everyday and scientific levels of consciousness when solving client’s problems. In this case, professional consciousness aquires a new quality reflected in so‐called "professional emphasis» that is also typical to young professionals. Overcoming the negative effect of interference process occurs throughout further professional development process. The scientific level of consciousness becomes an integral part of the professional level of consciousness, which is built over the level of ordinary consciousness. At this stage there is no interference between the levels of everyday and professional consciousness. In the process of professional genesis some changes take place in integeral psyche, it becomes different. What happens to consciousness while aquiring a new experience? The formation of levels of consciousness and simaltenious development of symbolic tools happen by creating new meanings and new sense, by transferring them from the existential level to the reflective, scientific one. Transfer of meanings enables us to build new meanings not only in the process of professional activity but to aquire them in the process of study. Such understanding of studying process as a tool for building semantic systems full of meaning, their activising and restructuring, force us to consider the problem of acquiring sense as a result of directed transfer more widely, that means to consider systematic training as a particular case of semantic mechanism of influence. As a special form of consciousness professional consciousness moves along with the professional development of the individual. It is being formed and developed during all stages of his professional genesis and at any time it can describe the state of development. Professional consciousness is not a framework design, it changes every time, but within more general scope of professional genesis. Professional consciousness represents nature and level of professional genesis, it provides the performance of professional functions. In the most general sense, professional consciousness manifests ability to solve professional tasks. The content, level and structural features of professional consciousness define forecasting, goal formation, planning, decision making, monitoring as well as evaluation and correction of a specialist’s professional activity. Conclusions and prospects for further research. The study of the structural organization of professional consciousness leads to the conclusion that the structure of professional consciousness as a form of individual consciousness consists of three components. The core of professional consciousness is «meaning» and «sense». The content of the «meaning» and «sense» as well as the nature of the relationship between them are conditioned by the content and purposes of professional activity, i.e. these professional values are reflected in professional theories and models that make the basis of professional activity. The system of professional meanings is expressed primarily through professional values and principles of the professional activity. In the structure of professional consciousness «sensory tissue», expressed by difference in perception, has no less importance. The suggested approach to the psychological structure of professional consciousness, undoubtedly, does not cover all the aspects of this complex and multifaceted phenomenon. Further research connected with the broader study of the functions and mechanisms of professional consciousness seem perspective. 1. 2. 3. 4. 5. Список використаних джерел Акопов Г.В. Психологические аспекты формирования профессионального сознания студентов / Г.В. Акопов // Роль высшей школы в проведении реформы общеобразовательной и профессиональной школы: междунар. науч.‐практ. конф., 13‐16 мая 1986г.: тезисы докл. – Куйбышев, 1986. – С. 63‐71. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. / Под ред. И.Б. Ханиной. – М.: Наука; Смысл, 1999. – 350 с. Ермолин В.В. Предпосылки формирования профессионального призвания. ‐ РнД, 1974. – 165 с. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии 1991, № 2. С. 15 – 34. Леонтьев А.А. Формы существования значения // Психолингвистические проблемы семантики. – М.: Наука ,1983. ‐ С.5‐20 218 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 6. 7. 8. 9. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. – М.: Педагогика, 1983.‐Т.2.‐ С. 94 – 232. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1. – М.: Педагогика, 1983. – 392 с. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали // Психологический журнал.‐1996.‐ Т.17. ‐ № 5.‐ С. 19 – 30. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 1999. – 487с. Reference translated and transliterated Akopov G.V. [Psychological aspects of students' professional consciousness ormation] Psihologicheskie aspekty formirovanija professional'nogo soznanija studentov / G.V. Akopov // Rol' vysshej shkoly v provedenii reformy obshheobrazovatel'noj i professional'noj shkoly: mezhdunar. nauch.‐prakt. konf., 13‐16 maja 1986 g.: tezisy dokl. – Kujbyshev, 1986. – S. 63‐71. Artem'eva E.Ju. [Fundamentals of psychology subjective semantics] Osnovy psihologii sub#ektivnoj semantiki / E.Ju. Artem'eva; pod red. I.B. Haninoj. – M.: Nauka; Smysl, 1999. – 350 s. Ermolin V.V. [Prerequisites for the formation of professional vocation] Predposylki formirovanija professional'nogo prizvanija / V.V. Ermolin. – Rostov n/D: Izd‐vo Rost. un‐ta, 1974. – 165 s. Zinchenko V.P. [Worlds of consciousness and structure of consciousness] Miry soznanija i struktura soznanija / V.P. Zinchenko // Voprosy psihologii. – 1991. – № 2. – S. 15‐34. Leont'ev A.A. [Forms of existence of meaning] Formy sushhestvovanija znachenija / A.A. Leont'ev // Psiholingvisticheskie problemy semantiki. – M.: Nauka 1983. – S. 5‐20. Leont'ev A.N. [Activities. Consciousness. Personality.] Dejatel'nost'. Soznanie. Lichnost' / A.N. Leont'ev // Izbrannye psihologicheskie proizvedenija: v 2‐h t. T. ІІ / A.N. Leont'ev; pod red. V.V. Davydova, V.P. Zinchenko, A.A. Leont'eva, A.V. Petrovskogo. – M.: Pedagogika, 1983. – S. 94‐232. Leont'ev A.N. [Selected psychological works: in 2 Vols.] Izbrannye psihologicheskie proizvedenija: v 2‐h t. T. I / A.N. Leont'ev; pod red. V.V. Davydova, V.P. Zinchenko, A.A. Leont'eva, A.V. Petrovskogo. – M.: Pedagogika, 1983. – 392 s. Leont'ev D.A. [The meaning and personal sense: the two sides of the same coin] Znachenie i lichnostnyj smysl: dve storony odnoj medali / D.A. Leont'ev // Psihologicheskij zhurnal. – 1996. – T. 17, № 5. – S. 19‐30. Leont'ev D.A. [Psychology of sense: the nature, structure and dynamics of the sense of reality] Psihologija smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoj real'nosti / D.A. Leont'ev. – M.: Smysl, 1999. – 487 s. Shevchenko, N.F. Psychological structure of professional consciousness. The article reveals and substantiates psychological structure of professional consciousness. Professional consciousness has been determined as a key concept for psychology of education because it unites both subject‐operational and motivational personal activity aspects. Professional consciousness is regarded as a kind of psychological entity, which integrates professional values, scientific and theoretical knowledge, professional activity programs as well as personal identification with a certain profession. Based on O.M. Leontiev’s concept, the category of professional consciousness is viewed as the unity of 3 components: ‘meaning’, ‘sense’, ‘sensory tissue’. The conceptual ‘meaning‐sense’ tandem has been analyzed within a variety of concepts. The interrelation of social and professional consciousness levels has also been considered. It has been stated that professional consciousness can be defined as a form of consciousness of a personality which is filled with professional meanings, sense and meaningful content as well as sensory tissue. Keywords: professional consciousness, professional meaning, meaningful content, sensory tissue, functional levels of professional consciousness, interrelation of professional consciousness’ levels. 219 Збірник наукових праць “Проблеми сучасної психології” № 1(7) / 2015 НАУКОВЕ ВИДАННЯ ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОЇ ПСИХОЛОГІЇ № 1 (7) / 2015 Головний редактор: Шевченко Наталія Федорівна, доктор психологічних наук, професор Відповідальний редактор: Ткалич Маріанна Григорівна, кандидат психологічних наук, доцент Адреса редакції: 69000 м. Запоріжжя вул. Гоголя 118, к. 220 кафедра практичної психології Запорізького національного університету zaporizhzhya2012@yahoo.com www.psyjournal.in.ua Підп. до друку 30.04.2015. Формат 60Х90/16. Папір офсетний Друк цифровий. Умовн. друк. арк. 23,9. Замовлення № 136. Наклад 100 прим. _________________________________________________ Запорізький національний університет 69600, м. Запоріжжя, МСП‐41 вул. Жуковського, 66 Свідоцтво про внесення суб’єкта видавничої справи до Державного реєстру видавців, виготівників і розповсюджувачів видавничої продукції ДК № 2952 від 30.08.2007 р. 220

RELATED PAPERS

RELATED TOPICS

Log In

Problems of modern psychology / Проблеми сучасної психології

Problems of modern psychology / Проблеми сучасної психології

Related Papers

RELATED PAPERS

RELATED TOPICS